Undervisningseksperimenter og kollegial dokumentation som vej til bedre læringsresultater

Af Sten Clod Poulsen, chefkonsulent, cand. psych.
3. udv. udgave 160221www.metaconsult.dk – www.læringiskolen.dk

Fra program 6. januar 2016. Hvad vil det sige at foretage ”små undervisningseksperimenter” med dokumentation og evaluering så kolleger i hele Sprogcenter Midt kan få glæde af dem. Hvad kan være ”et eksperiment” og hvordan beskriver man det på en overkommelig måde? Hvordan kommer man til at tale på en konstruktiv måde om egen og hinandens pædagogiske praksis? Hvordan kan man bruge observationer? Gennemgang af eksempler og metodik. Gruppedrøftelser af mulige eksperimenter hhv. øvelse i beskrivelse af allerede foretagne eksperimenter.

Indledning

”Undervisningseksperimenter” vil sige at lærere gør en ekstra indsats på et skarpt afgrænset område i undervisningen. Gør sig ekstra umage og viser særlig resultatorienteret omhu og koncentration. ”Undervisningseksperimenter” associerer til ”forskning” og forskning er meget ressourcekrævende. Det er derfor vi har både offentlige og private forskningscentre med budgetter på trecifrede millionbeløb. Når undervisningseksperimenter fra flere sider i disse år anbefales af pædagogiske fagfolk som vejen frem i skoler og uddannelses­institutioner – fx Hattie og Nuthall – må det betyde noget andet. For nu er det lærerne, som skal bære forsøgene og de skal foregå helt lokalt i deres egen skole og deres egne klasseværelser. Og de skal være overkommelige og derfor udføres på ­teambasis. Eksemplerne i det følgende er anonymiserede og generaliserede, men bygger på autentiske klasserumsiagttagelser hhv. faglitteratur. ”Undervisningseksperimenter” og det japanske koncept om ”lesson study” (se på nettet) er i ­forlængelse af hinanden.

I Danmark foretager lærere som led i den ­daglige undervisning mange små og større for­andringer for at se, om de forbedrer elevernes læringsresultater. Sådanne forandringer er også eksperimentelle, men ofte tillige helt private. I bedste fald fortæller læreren løst og hurtigt lidt om det til kolleger og det kan give en diskussion ud fra praksis. Egentlige undervisningseksperimenter er mere systematiske, mere ambitiøse mht. dokumentationen og mere vidtspændende i deres sigte: En afprøvet fokuseret forbedring, som virker, skal bruges af alle lærere på skolen. Den skal gå ind som en fast del af ny normal daglig praksis.

Et eksempel

En matematiklærer i folkeskolen har talt med ­kolleger om, at det er godt at repetere timens indhold sammen med klassen, men gør det nogen forskel, hvis han gør det sidst i timen eller først i næste time. Han laver en systematisk variation og konkluderer, at det er klart bedre at repetere den foregående times indhold først i næste time, fordi eleverne ved slutningen af den foregående time er for trætte til at koncentrere sig og fordi repetitionen i den følgende time viser, hvilke faglige pointer eleverne har fået fæstnet i deres langtids­hukommelse.

Hvis nu han afprøvede denne erfaring i en række andre klasser. Hvis nu hans kolleger i lærerteamet gjorde det samme. Hvis nu de skrev nogle overskuelige noter ned om hvor mange faglige pointer timen indeholdt og hvor mange eleverne kunne huske i slutningen af timen hhv. først i næste time så ville der opstå en meget enkel empirisk dokumentation. Eksperimentet ville forudsætte, at læreren er klar på læringsmålene med ­timen og antallet af vigtige faglige pointer.

Hvis teamet ønskede at fordybe sig i denne pædagogiske problemstilling kunne det lave en ­indre arbejdsdeling: Hele teamet er med til at aftale eksperimentet. Nogle lærere står for den eksperimentelle undervisning. Nogle i teamet observerer disse teamkollegers undervisning for at få ideer til pædagogisk-metodisk forbedring af den fælles klasserepetition og skrive notater under observa­tionen til diskussionen i lærerteamet. Nogle i team­et gør dataene op og sammenskriver en minirapport over forsøget. Og nogle tager sig af formidlingen til andre team og dialog med de andre team om indholdet. Til sidst samler teamet op sammen, forbedrer minirapporten og sender den ud. Så ville der gradvist opstå et dybere dokumentationsgrundlag, fordi den enkelte lærers egne iagttagelser blev udvidet med kollegernes iagt­tagelser og overvejelser.

Hvad er ”erindringseffekten” hvis eleverne først repeterer i små grupper og dernæst sammen med læreren i planum opbygger en fælles rekapitulation af den forrige times indhold og læreren laver en lille opgørelse over hvor mange vigtige faglige pointer klassen kan huske?

Hvad nu hvis læreren indskyder en individuel fase før gruppearbejdet, hvor den enkelte skal sidde for sig selv og notere det, der kan huskes? Hvad nu hvis læreren går fra individuel repetition til grupper til plenum og til sidst igen lader eleverne sidde uden hjælpemidler og nedskrive de vigtigste pointer fra den foregående time? Så ville der opstå et ret systematisk datamateriale, hvor man kunne lave enkle talopgørelser over elevernes faglige fastholdelsesniveau.

På dette tidspunkt kunne teamet forfatte et kort skrift – 2-3 A4 sider – som blev formidlet til alle kolleger på skolen med opfordring til at bruge systematisk repetition. Kollegerne kunne opfordres til at sende feedback til det eksperimenterende ­team mht. deres ideer til forbedring af sådanne faglige repetitionsindslag i undervisningen.

Andre team på skolen kunne samle sig om ­andre eksperimenter vedrørende løft til elevernes læringsresultater. I løbet af nogen tid kunne en større del af undervisningen være baseret på evidens fra sådanne lokale undervisningsforsøg. Berettigelsen af det ekstra timeforbrug ligger alene i, at resultaterne bliver brugt af alle til at løfte lærings­resultaterne på hele skolen. For derved får det enkelte team noget tilbage fra de andre team, som kan lette og forbedre teamets undervisningsindsats.

Det enkelte team kunne derfor nøjes med i løbet af skoleåret at udføre og kommunikere fx tre undervisningseksperimenter og kunne ”høste” resultaterne af et lignende antal eksperimenter i hvert af de andre team på skolen. Hvis to team får vidt forskellige resultater med samme eksperiment er det en glimrende anledning til at gå dybere ind i sagen. Det er sådan at forskningsbaseret viden udvikles gennem årene. Det kunne være at klasserne havde forskellige forudsætninger, at lærerne i praksis havde lavet forskellige eksperimenter eller gjort dem op på forskellige måder. Der er altid mulighed for fejlkilder og mangler i forskning.

Forudsætninger for gode undervisningseksperimenter

1. Der skal udvælges en læringsproblematik, som er konkret, og som det er højt prioriteret at få løst bedst muligt. Undervisningseksperimenter tager lærertimer og der skal prioriteres mht. sagens vigtighed.

2. Når man skal gå i dybden med de vigtigste ­detaljer er man nødt til at afgrænse opgaven. Ellers er det umuligt at bedømme læringseffekten. Brede pædagogiske problemstillinger kan ikke som sådan være genstand for pædagogiske lokale forsøg fx ”selvstændige elevprojekter”. Det skal være en veldefineret del af det bredere tema, der gøres forsøg med. Og sådan er det også i den professionelle forskning – uden afgrænsning ingen dybde og præcision.

3. Der skal meget gerne være et klart vidensgrundlag for de ”hypoteser” man gerne vil afprøve. Men nogle gange er lærernes egen intuition det bedste idegrundlag. Lærere ved meget om undervisning og læring, men ofte er denne viden ikke på sprog og kan i så fald ikke skrives ned eller kommunikeres. Det er nødvendigt med fælles relevante fagpædagogiske begreber. Hvad enten ideen kommer fra faglitteratur, erfaring eller intuition er det vigtigt at finformulere og præcisere tanken bag eksperimentet. Skriftligt. Kort. Præcist.

4. Opbygningen af et undervisningseksperiment kan ske gradvist over nogle måneder, som ­beskrevet i det indledende eksempel.

5. Minirapporten om eksperimentet skal være klar og struktureret, så andre lærere kan se og forstå, hvad det har omfattet og hvad der er kommet ud af det.

6. Der skal være klare kriterier for læringseffekt. Også derfor skal eksperimentet være klart af­grænset. Fx ”hvordan lærer eleverne bedst et større ordforråd i et sprog?”

7. Det er godt, hvis resultatet kan gøres op i tal. Men resultatet kan også gøres op i klare præ­cise beskrivelser af hensigtsmæssig elevadfærd. Det er her man har brug for kollegiale observatører fordi de har overskud til præcise notater. Det har læreren som har travlt med at ­undervise ikke.

8. De kollegiale observatører skal især lægge mærke til, om læreren faktisk gør det, som det er aftalt at der skal gøres. Det er en almindelig fejlkilde i effektundersøgelser at der rent faktisk ikke er gennemført den undervisning, som er vedtaget. Hvis læreren gør noget andet skal det opfanges – det kunne jo være bedre end den pædagogik, som blev aftalt i teamet.

9. De kollegiale observatører skal anstrenge sig maksimalt for at ramme en neutral beskrivende sprogtone i deres notater. Vilkårlige vurderinger er uproduktive. Det er helt utilstrækkeligt at skrive fx ”der var god stemning” i gruppen.

10. Hvis der eksisterer officielle testbatterier på området kan de afgrænsede undervisningseksperimenter med fordel kobles på udvalgte testspørgsmål, så resultaterne kan sammenlignes med større talmaterialer. Dette er ofte ikke muligt. Her kan teamet overveje selv at lave meget enkle ”trin-beskrivelser” af noget de er kollegialt enige om er ”bedre” hhv. ”dårligere” (med begrundelse).

11. Et eksempel. Da A. Sjølund i 1950´erne skulle vurdere det pædagogiske klima i vuggestuer fandt de frem til en skala: A) Der er ikke smil mellem barn og pædagog. B) Barnet smiler til pædagogen som ikke smiler tilbage. C) Pædagogen smiler til barnet. D) Pædagogen smiler til barnet og barnet smiler igen. E) Barnet smiler til pædagogen og pædagogen smiler igen. Det var ikke raketvidenskab, men gav rigtig god mening.

12. Det er vigtigt at lave en efterkontrollerende gentagelse af andre teams undervisningseksperimenter. For nylig har det vist sig i psykologisk forskning at resultaterne fra mange projekter ikke bekræftes af gentagelser. Så er det tiden at gå dybere ind i hvad det kan skyldes.

13. Evidens, data, empiri kan samles gennem mange metoder: Observation, interview, spørgeskemaer, IT-baserede eller på papir. Test og målinger osv. osv. Det gælder om at gøre det enkelt og ikke indsamle flere data end man umiddelbart kan bearbejde. Hellere fem gode spørgsmål end 25 gode spørgsmål.

14. Formidlingen til andre skal være i en nogenlunde standardiseret skriftlig struktur, så skolens forskellige undervisningseksperimenter kan sammenholdes. Så de – små – rapporter giver ensartede oplysninger og kan læses uden spildtid. I checklister fra ”Impact cycle” konceptet er der gode ideer at hente.

15. Sådanne minirapporter skal direkte kunne bruges i andre læreres undervisning. Der skal være korte afsnit om tankegangen bag forsøget. Kronologisk kortfattet beskrivelse af forløbet. Og praktisk ”hvordan” vejledning.

16. Ved mere komplekse pædagogiske problemstillinger kunne flere team gå sammen og aftale hvem, der eksperimenterede med hvad. Så de enkelte småforsøg er sammentænkt fra starten og man kan få et bredere billede belyst. Herved kan opnås en bredere, koordineret ”terrain­hævning” af undervisning og læring. Fx kunne forskellige team tage fat i forskellige elementer i ”selvstændige elevprojekter”.

Dokumentation som gensidig pædagogisk inspiration

For at udvikle undervisningen og det pædagogiske arbejde må man kunne gå tæt på den pædagogiske praksis: Man må se hinandens undervisning og bruge sproget til at skabe et ”refleksionsunivers”, hvor man tænker over praksis, og hvor nye muligheder formuleres, så de kan blive afprøvet.

Videndeling om undervisning – videndeling om pædagogik, som virker bedre – kan tage flere former: Vise, fortælle om, lyd- og videoptagelser eller skriftlig dokumentation. Skriftlig kortfattet opsummering af en vigtig pædagogisk erfaring er vigtig derved at processer kan beskrives og pointer fremhæves og materialet er i permanent form og kan drøftes i team mhp. at indkredse det, der skal afprøves i den enkeltes undervisning.

Man skriver for at fastholde sine egne tanker, for at gå i dialog med sig selv og for at udvikle tankerne videre. Skriftlighed adskiller ideen/tanken fra personen.

Tekster gir hurtig indføring af nye kolleger i aktuelle arbejdsformer, viden & køreregler. Tekst konkretiserer samarbejde om for­bedring af arbejdsformer og undervisningseksperimenter. Tekst giver udveksling af erfaringer med kolleger i andre team og i andre lignende undervisningsinstitutioner. Dette at man kan beskrive sin praksis giver en professionel selvbevidsthed og samtidigt en udadvendt dokumentation af arbejdets kvalitet. Det giver også kollegial respekt.

Det man kan skrive om er elementer i undervisningens praksis og om de iagttagelser man har gjort om kursisternes læring og de tanker man har gjort sig om hvordan ændret undervisning giver bedre læring. Man kan også gengive andre læreres erfaringer og sammenligne dem med ens egne. Man kan pege på endnu ikke afprøvede pædagogiske muligheder, ideer og forhåbninger. Og man kan skrive om vanskeligheder, blokeringer og skuffelser og efterlyse inspiration til at komme­videre.

Det der bestemmer om en sådan skriftlighed er overkommelig at frembringe og anvende er:
A. At man skriver om noget afgrænset
B. At man skriver om noget konkret
C. At man skærer alle falbelader, unødvendige indledning, forbehold osv. fra og går direkte til sagen, direkte til det centrale og vigtige.
D. At man skriver kortfattet. En halv A4 side er bedre end tre sider.

Hvis man har brug for inspiration til skrivningen kan man bruge en liste med stikord, men man skal kun bruge de stikord, som er nødvendige:
1. Hvad er konteksten? Situationen omkring undervisningen?
2. Hvad vil vi?
3. Hvad gør vi og hvordan gør vi det?
4. Hvem gør hvad?
5. Hvad sker der så?
6. Hvad fungerer godt og giver resultater?
7. Hvad kunne fungere endnu bedre?
8. Vanskeligheder?
9. Hvordan bruger vi sproget
10. Hvad tænker vi?
11. Hvordan tænker vi? Hvad går vi ud fra er selv­indlysende rigtigt?
12. Hvad føler vi? Hvad er vores intuitive viden?
13. Hvordan bedømmer vi vores praksis alt i alt?
14. Hvilke andre tror vi kan bruge disse overvejelser?
15. Hvordan kan andre bruge det her?
16. Hvad vil vi gerne vide mere om?
17. Hvad vil vi gerne afprøve i praksis?
18. Hvad har vi lært af at skrive dette?
19. Hvad vil vi foreslå kolleger at gå videre og ­undersøge og afprøve?

Andre eksempler på undervisningseksperimenter

I forlængelse af eksemplet om repetition. En HF-lærer i dansk fandt på en anden variation. Hun var blevet opmærksom på betydningen af at kursisterne mærker sig lærerens faglige spørgsmål. Det er vigtigt fordi kursisterne kan bruge disse spørgeserier til at styre deres lektielæsning og faglige ­repetition. I timen efter bad hun kursisterne dels enkeltvis og dels i grupper nedskrive de faglige spørgsmål, som hun havde stillet til klassen i den foregående time. Enkeltvis repetition gav begrænsede resultater. Gruppeerindring gav naturligt flere. Og ved fremlægning i plenum viste det sig at holdet som helhed var i stand til at genkalde sig langt de fleste af lærerens faglige spørgsmål i den foregående time. Men altså ikke hver for sig. Der tilbagestår derfor en fase, hvor spørgsmålene ren­skrives, kompletteres, og gives til kursisterne, som nu selv, aktivt, har arbejdet med at genkalde sig spørgsmålene.

Når læreren underviser bruges et særligt sprog – det pædagogiske og didaktiske sprog – med mange specielle vendinger og instruktioner. Forudsætningen for at elever og kursister kan vinkle deres læringsbestræbelser bedst muligt er, at de for­står dette instruerende lærersprog. Men det er ­ikke en del af fag og læringsmål og der undervises ofte ikke direkte i lærersproget. Ikke mindst i sprogfag kunne det være interessant at kolleger var observatører, nedskrev eksempler på lærerens ikke-faglige sprog. Og at læreren bagefter systematisk checkede hvor meget deltagerne egl. forstår af instruktioner og fremmedord og særlige vendinger. For ellers er lærerens sprog en barriere for faglig læring.

Ference Marton – en svensk og international pædagogisk forsker – hævder at have påvist, at lærerens præcise faglige forklaring – altså den nøjagtige sætningsbygning ord for ord – har ­direkte effekt på hvor meget eleverne forstår fx om elektromotorers funktion. Hvis han har ret kan lærere – i team – eksperimentere sig frem til præcist hvordan vanskelige faglige pointer skal formuleres for at flest mulige elever forstår pointen. Dette kan afprøves gennem undervisningseksperimenter. Det kunne fx i sprogundervisning være, hvordan man bedst forklarer hvad et ­”modalverbum” er.
Hvis der i bestemte fag på bestemte tidspunkter er karakteristiske læringsproblemer hos eleverne kunne lærerne eksperimentere med ”læringssluser”. I en sådan sluse kan elever komme ind fra flere forskellige klasser og blive undervist og trænet i det samme fx at analysere en sætning grammatisk

Afsluttende bemærkning om ”professionel undervisning”

At være ”professionel” vil sige at man kender sit arbejdsfelt indgående. At man har en kvalitetsstandard. At man bruger de bedste eksisterende arbejdsformer og arbejder bevidst og systematisk med at videreudvikle og formidle sådanne arbejdsformer. Og bevidst og kontinuerligt anstrenger sig for at løfte kvalitet og resultater af ens ­arbejde.

Den professionelle – tandlæge, ingeniør, sygeplejerske etc. – bruger relevante begreber, viden og metoder. Man lærer gerne fra sig til kolleger og man lærer selv af dem og løfter derved kvalitet og resultater af sit arbejde. Man kan bedømme hvornår kendte værktøjer og modeller er løsningen og hvornår ny ideudvikling og eksperimentel kreativitet er nødvendig. Man ved hvilken professionel profil man besidder og man kan redegøre for det på en forståelig måde over for andre.

Man skelner mellem sin egen personlighed, private holdninger og meninger – og så ens professionelle arbejde. Det er uerfarne amatører, som sammenblander private ”synsninger” med professionel ­viden og kunnen. Man kan ”stille sig analytisk ved siden af sig selv” og kan bedømme og beskrive sin praksis.

Efter min vurdering – som tidligere pædagogisk forsker og nuværende pædagogisk konsulent og teoriudvikler – skal ”metodefrihed” bedst for­stås som den enkelte lærers ret – og forpligtelse – til hele tiden i sin undervisning at eksperimentere sig frem til endnu bedre læringsresultater hos eleverne. Altså at være en professionel lærer og ikke en privatiserende amatør. Velfungerende undervisning skal ikke være en privatsag. Derfor skal de individuelle fremskridt tages op og udbygges og dokumenteres i lærerteam, således at de kan kommunikeres til alle kolleger på skolen.

Metodefrihed må ikke betyde frihed til at ­undlade at bruge pædagogiske og fagdidaktiske metoder, som der er evidens for virker.

Vurdering af, hvad der virker

Hvordan skal dette i praksis forstås? Ud fra mine undervisningsobservationer fra 1970’erne og til i dag mange steder i det danske uddannelsessystem ved jeg, at lærere, som arbejder under samme rammevilkår med nogenlunde samme elever hhv. kursister gennem årene finder frem til en nogenlunde ens pædagogisk og didaktisk praksis. Det bliver fx tydeligt for lærerne selv hvis de gennem observationsbaseret kollegial observation kommer ind og får lov til at se hinandens undervisning.

Elevers og kursisters læringsresultater er den samlede sum af en række små fremskridt skabt i forbindelse med deltagelse i undervisningen. Hvis der tages en kundskabstest efter fx 4 ugers undervisning er det næsten umuligt at vide præcist hvilke elementer i undervisningen som har hvor stor deleffekt.

Det er først hvis der tages kundskabstest efter ganske få timers undervisning at det er muligt at danne sig et indtryk af, hvorvidt en bestemt undervisningsform medskaber bedre eller dårligere læringsresultater. Denne vurdering har som forudsætning at der også er taget en præ-test: Altså at den samme kundskabstest er brugt på alle hold både før og efter undervisningen. Der er en retest­effekt – læringseffekten af at gennemgå testmaterialet – men hvis alle hold tager samme prætest – førtest – og samme eftertest efter lige mange ­timers undervisning kan man gætte på at retest­effekten er den samme.

Hvis med andre ord det skal afgøres om en bestemt pædagogisk metodik og fagdidaktik er ­bevisligt bedre end andre metoder og didaktiske tiltag – skal evidensen indsamles efter ganske få ­timer. Det siger sig selv at der skal være observa­tion på disse timer for ellers kan man ikke vide, hvad der virkede. En passant skal det bemærkes at der ikke i John Hatties ”Visible learning” er nogen godtgørelse af at sådanne komplette observationsforløb har fundet sted.

I et lærerteam er det ikke uoverkommeligt at foretage sådanne sammenlignende eksperimentel variation i korte undervisningsforløb. Men forudsætningen er: Relevant før- og eftertest. Observa­tion undervejs. Og sammenlignelige hold. Det koster i første omgang flere lærertimer, men i anden omgang – når alle i teamet bruger den bedste ­undervisningspraksis – giver den fremadrettede undervisning bedre resultater.

Referencer

Poulsen, S. C. På opdagelse i maskinrummet – ­reportage fra et projekt om udvikling af læring i praksis, ”Voksenuddannelse” nr. 105, juni 2013, s. 12-14