Strategi, udvikling og ’ny mellemledelse’

Peter Henrik Raae

Artiklen er skrevet af Peter Henrik Raae, lektor og Ph.D ved Institut for Kulturvidenskaber, Syddansk Universitet

I artiklen viser jeg, hvordan de krav, der fra centralt hold stilles til VUC, i stigende omfang rettes mod selve kerneprocessen undervisning. Intentionen er optimering gennem udvikling. Jeg argumenterer for, at en ny form for mellemledelse vinder indpas, fordi den er et uudnyttet potentiale i den strategiske udvikling, som de nye krav lægger op til.

De statslige forventninger til, hvad VUC skal og kan, er både skiftet og strammet over det sidste
ti-tyve år. I perioder så det ud som om de nye forventninger om optimering kunne håndteres med smidigere tilrettelæggelser, lige fra rullende optag til fjernundervisning. Flere forhold gør, at nye og smidige tilrettelæggelser ikke gør det alene. Dels er kursistgruppen i samme periode blevet langt mere sammensat. Dels – og væsentligst – er de ­politiske krav efter årtusindskiftet kommet meget tættere på, hvad selve undervisningen skal bevirke, og samtidig er den politiske interesse for at kigge VUC over skulderen efter disse virkninger øget. Nogen siger, at det professionelle råderum er blevet mindre, andre, at behovet for at være skarpe på de strategiske valg er større.

Det er muligvis en diskussion om kejserens skæg, men de ændrede rammevilkår gør, at en eksperimenterende omgang med kerneprocessen er nødvendig som aldrig før og at strategier for udvikling fokuserer mere direkte på kerneprocessen undervisning end tidligere. Hvad voksenundervisning er, er i stadig mindre grad en selvfølgelighed. Jeg vil argumentere for, at det sætter lyset på medarbejdergrupper med en funktion, der allerede er begyndt at vokse frem også på VUC: Lærere med midlertidige ledelsesopgaver inden for den strategisk besluttede undervisningsudvikling.

Jeg bygger artiklen op i tre dele: Første del omhandler de ændrede rammevilkår for VUC. ­Anden del angår de centrale kravs møde med institutionen og hvorfor disse ikke bare med et finger­knips er i stand til at ændre kerneydelsen. Tredje del handler om ledelse af udvikling, en ledelsesmæssig og kollegialt overset og underskattet funktion også på VUC. Funktionen kalder jeg ny mellemledelse – en betegnelse, der først og fremmest omfatter kollegiale ledere med særlige, tidsbundne opgaver, til tider kaldet projektledere.

Reformering og udviklingskrav fra mange sider

Artiklens første del er styringshistorisk. Jeg ridser kort vigtige ændrede rammevilkår for VUC op, der dels angår uddannelsernes indhold, dels deres økonomi. Pointen er imidlertid for det første, at begge typer vilkår fra hvert sit hold sigter på at optimere uddannelsernes virkning, for det andet, at dette har afgørende betydning for uddannelsernes ledelse: Begge sætter undervisningens udvikling i fokus.

1. Uddannelsernes indhold: VUC har ganske vist lige siden Lov om almen voksenuddannelse fra 1989 været et politisk redskab i arbejdsmarkedspolitikken, og vi kender fra VUCs op- og nedture, hvordan VUCs aktivitet i endnu længere tid har været komplementær til de økonomiske konjunkturers bevægelser. Siden årtusindskiftet har politikken på uddannelsesområdet imidlertid taget en kvalitativ drejning. Først handlede arbejdsmarkedspolitikken om at tune den nationale uddannelsespolitik til (antagelser om) en omkalfatrende vidensøkonomi. Inden for VUC-området afsatte det sig i nye krav til undervisningen, den såkaldte kompetence- og innovationsdagsorden, og i mål om den kommende arbejdskrafts evne til selvvedligeholdelse. Politikken var en drejning af livslang uddannelse fra et menneskerettigheds­anliggende hen mod et arbejdsmarkedsanliggende. Fokus kom på differentierede indsatser, på mere bevidst progression og på træning af kursisternes bevidsthed om deres læring (’studieunderstøttende systemer’), og det viste sig i hf-reformen fra 2005 og AVU-reformen fra 2009.

2. Uddannelsernes økonomi: I 2007 blev VUC statsligt selvejende. Det betød, at den markeds­afhængighed, som VUC på sæt og vis havde levet med i mange år, blev anderledes afgørende, fordi ansvaret for den økonomiske overlevelse nu var VUCs eget. Taxametrene er en måde at finansiere på, der samtidig udgør incitamenter til at fremme indsatser for lokal attraktion, mod kursistfrafald osv.: Det booster ledelsens strategisk vurderende blik og gør udvikling af kerneydelsen afgørende på en ny måde.

Med den finansielle krise fra 2009 bliver kvalitetsudvikling under stram økonomi et tema, jf. 2020-planen fra 2012 – og godt forberedt allerede i Lov om gennemsigtighed og åbenhed fra 2002 bliver KPI (Key Performance Indicators) et nyt moment: Uddannelsesinstitutioner måles og rankes på gennemsnit, gennemførelsesprocent osv. Også det skærper ledelsesblikket på udvikling.
Og endelig bør OK13 nævnes. En intention med overenskomsten var øget fleksibilitet, og overenskomsten indfører som noget afgørende et nyt ledelsesinstrument, porteføljen. Det vigtige er, at den ledelsesmæssige dialog nu skal helt tæt på lærerne.

Alt i alt er udviklingspresset fra centralt hold øget og værktøj til at gennemføre den leveret. Det er dog på den anden side ikke det samme som, at retningen er entydig – og man kan argumentere for, at den ikke er det (Hjort & Raae, 2014). Fagbekendtgørelserne har for eksempel vanskeligt ved at reflektere kompetencemålene – deres mange faglige mål trækker i traditionel retning.

KPI-målingen stritter i mange retninger – det enkelte VUC vil for eksempel altid kunne kritiseres, hvad enten det søger at tage et stærkt socialt ansvar, eller det vil gøre sig særlig attraktivt for hurtigløbere. Og generelt bygger målinger på allerede kendt kvalitet – og det er i modsætning til det krav om innova­tion, der var så centralt i regeringens 2020-plan.

Så måske skulle man ændre formuleringen til: Alt i alt er udviklingspressene øget. At vi nu taler om pres i flertal, har følger for måden at tænke strategisk udvikling. Jeg vil nævne tre forhold:

For det første betyder de modsætningsfulde pres, at strategiske beslutninger vil være legitimt kritiserbare både fra den ene og den anden kant (Pedersen, 2004). Strategisk udvikling kan i mindre grad gøre krav på at være endegyldige løsninger, og strategi bliver i højere grad et spørgsmål om at eksperimentere sig frem mod nye, midlertidige balancer, som måske vil kunne tilgodese nogle, men sandsynligvis ikke alle udviklingspres (Christensen & Kreiner, 1991, Borum, 2002). For det andet bliver det tydeligt, at den strategiske ledelse selv så at sige rykker op i organisationen, bort fra lærerpraksissens rutiner. Topledelse bliver et spørgsmål om hele tiden at iagttage organisationens måder at møde omverdenen, konstant at balancere de flertydige pres – hvilke man vil lede ind i organisationen, hvilke man vil afskærme organisationen mod. Endelig, for det tredje, er en følge af de modsætningsfulde pres, at en ny ledelsesmæssig opgave trænger sig på. At strategisk ledelse ’rykker op’ rummer den risiko, at strategiske beslutninger ikke får et praktisk liv. En forstærket ledelsesopgave vil være en øget opmærksomhed på rammerne for de nødvendige eksperimenter, sådan at strategien kan genskabes i den professionelle praksis, men nu i den fornuft, der gælder inden for den. Den argumentation vil jeg uddybe i det følgende.

Når krav møder organisation

Dette afsnit omhandler, hvorfor strategiske planer ikke uden videre kan omsættes i praksis.

En måde at beskrive organisationer på er at tage udgangspunkt i de rutiner, de arbejdende i organisationen udvikler. Rutineblikket på organisation fastholder en særlig dobbelthed – enheden af udvikling og stabilitet: På den ene side ændrer og finjusterer lærere hele tiden deres rutiner i ­mødet med virkeligheden. Men alt er ikke blot flydende – organisationer søger samtidig at etablere hierarkier og statiske strukturer for arbejds­deling, koordination og for konfliktløsning for derved at skabe overblik og enkelhed i mylderet
af rutiner. Overblik og genkendelighed aflaster – funktionelt, fordi man ikke skal genopfinde alt forfra hver dag, mentalt, fordi man kan have et indtryk af, at det er den samme institution, vi taler om i dag som i går. Genkendelighed i det funktionelle er afsættet for, at den mentale konstruk­tion, vi kalder en organisation, dannes hos hver enkelt medarbejder (Weick & Westley, 1996).

At overkomme dobbeltheden indeholder meget ledelsesarbejde, især under udvikling. Et godt, internt orienteret ledelsesarbejde skal kunne etablere rammer, som kan tillade den stadige tilpasning uden at rammerne selv bestandigt ændres, sådan at de kan støtte de rutinejusteringer, der hele tiden finder sted. Samtidig tiltager konfliktindholdet i ledelsesarbejdet, ikke mindst når udvikling skal ske efter et eksternt pres, dvs. et pres, der ikke ­tager afsæt i problemer, der opleves i de praktiske rutiner. Et eksempel er den politiske kompetencedagsordens pres på undervisningen eller OK13’s innovationspres, der bliver omtalt som ”don’t work harder, but smarter”. Begge tager afsæt i forhold uden for det praktiske arbejde med eleverne – det har så at sige udgangspunkt i en anden ’fornuft’: En administrativ styringsfornuft sættes over for en daglig praksisfornuft. Ledelsesarbejde udfordres nu, fordi de rammer, der skal sikre genkendelighed og mening, presses.  Der er to sammenhængende grunde. Den første vedrører rutinernes væsensforskellighed– lærernes rutiner over for de administrative rutiner, den anden selve forandringshasten. Tilsammen giver det et problem vedrørende mening, som er afgørende:

Læreres rutiner er selvsagt knyttet til undervisning. Forskning beskriver, hvordan læreres undervisningspraksis snarere end at tage udgangspunkt i fagmålene består af  valg baseret på erfaring, der medierer mellem fag og elever (Arfwedson, 2001). Det får uddannelsessociologer til at hævde, at lærere faktisk er forbløffende meget orienteret mod de belønningsstrømme, der kommer ’nedefra’, fra kursisterne, frem for dem, der kommer ’ovenfra’, fra ledelsen (Lortie, 2002). De skole­administrative rutiner er orienteret mod mediering mellem omverdenskrav til institutionen og den ­koordinering og arbejdsdeling, der skal finde sted indadtil. Det gælder eksempelvis økonomiske rutiner, såsom at følge læreres arbejdsbelastning, så de menneskelige og økonomiske ressourcer går op. Her er der mere tale om en ganske anden fornuft, en ’styringsfornuft’.

En klassisk fremstilling af det sammenstød har Mintzberg beskrevet ved professionsorganisationen (Mintzberg, 1983). Fordi begge typer ’fornufter’ er nødvendige for sådanne institutioners effektive virke, vil konflikterne ikke kunne ophæves – fornufterne vil til stadighed konkurrere om opmærksomhed. Derfor taler forskere om en ’forhandlet orden’ som noget karakteristisk (Jespersen, 1996). Konflikterne i professionorganisationen opløses altså ikke – man må finder måder at leve med dem. Før OK13 fandt de eksemplevis deres orden i detaljerede akkorder, efter OK13 skal man forhandle en orden ad nye veje, som først over tid kan stabiliseres og skabe genkendelighed.

Forandringshastigheden er et forhold, der skærper det foregående. I en forhandlet orden kan man ikke argumentere med entydig fordele – balancen vil altid være kritiserbar fra den ene eller den anden position, og først når eller hvis den nye balance har vist, at den kan fungere som ramme om rutiner, bliver den meningsfuld (hvis den altså bliver det!). Det tager tid. Det er først, når lærere erfarer, at nye undervisningsmæssige rutiner lades sig udføre i deres praksis, at lærere er solidariske med beslutningen (Huberman, 1997).

Når ting permanent skal (ny-)forhandles ud­æskes ledelsesarbejdet, fordi den institutionalisering, jeg omtalte ovenfor, kun i begrænset form finder sted: Ledelsen er henvist til hele tiden at ­tale en mening frem for lærere, der imidlertid ikke nødvendigvis har erfaret den. Og besværligheden skærpes af, at lærerarbejde kræver et andet og mere personligt engagement end for eksempel industrielt gulvarbejde. Og tidligere har jeg netop vist, hvordan forandringspresset er accelereret.

Forskning peger på, at i sådanne situationer begynder organisationer generelt at lede efter nye opskrifter. Nogle gør det for at løse konkrete problemer, andre for at forsikre omverdenen om, at man skam er med på noderne – ofte er begge ­motiver involveret (Røvik, 1998). VUCs talrige udviklingsprojekter kan ses om eksempler på en sådan ’leden efter opskrifter’ – tydeligere profilerede fagpakker, supplerende tutorordninger, synlig læring-projekter:

Det rejser spørgsmålet, om hvorvidt samme opskrifter nu også bliver forankret i praksis? Spørgsmålet sætter lys på, hvad jeg har kaldt ny mellemledelse som stedet, hvorfra denne ny ­mening ikke blot tales frem, men hvor der eks­perimenteres med undervisningspraksis. Det er
her, lærerene kan udvikle det repertoire, der kan æn­dre erfaringerne.

De nye og modsætningsfulde krav til undervisningsudvikling

Hvad ny mellemledelse så overordnet set skal, er emnet for det følgende.

Interessant i denne artikels sammenhæng er en ny spænding, der på det seneste er opstået. På den ene side tales til lærernes professionalisme. Det gælder den politiske kompetence- og innovationsdagsorden, som jeg har nævnt, de ’langtidsholdbare kvalifikationer’ – at kursisterne bliver i stand til at arbejde selvstændigt og kreativt på egen hånd. Det er ’bløde’ krav, der forudsætter lærernes evne til ’lytte til’ og på baggrund af deres erfaring at skønne, hvorvidt elever og kursister udvikler den ønskede selvstændighed osv. Lærerprofessionalisme bygger på, hvad jeg har kaldt den pædagogiske fornuft. På den anden sider gælder eksempelvis performanskrav, de såkaldte KPI’er, som hviler på testning og simple administrative opgørelser. Her er ikke tale om professionelle skøn. KPI’erne giver mening i forlængelse af, hvad jeg før benævnte den administrative fornuft.

Det nye er, at nu er det administrative ikke begrænset eksempelvis til time-fagfordeling og økonomi og lignende klassiske PAM-område på VUC. Den administrative fornuft er nu ført tæt på undervisningen, med den intention, at den administrativ fornuft skal udfordre den pædagogiske fornuft. KPI-tal (præstationer, gennemførelse, løfte­evne mv.) skal for eksempel gælde som tilbagemeldingssløjfer for lærernes praksis. Et andet eksempel er OK13’s porteføljekonstruktion. Afsæt for porteføljedrøftelserne er den effektive udnyttelse af den økonomi, der er bundet i lærerlønningerne. Men i relation til de konkrete valg, den enkelte lærer står over for i den enkelte lektion, er den administrative fornuft imidlertid ikke særlig handleanvisende. Skal den have betydning ikke blot som stressfremkaldende, men som fantasifremkaldende udfordring af praksis – jamen så må den genskabes i form af konkrete eksperimenter med undervisningen med henblik på at udvikle reper­toirer for pædagogisk praksis, der virker meningsfulde at rutinisere på længere sigt.

Det er her, den indholdsmæssige opgaver for en form for ledelse opstår, som kan virke som mellemkomst mellem de to fornufter. Det kræver imidlertid, at jeg redegør for, hvad jeg forstår ved ledelse.

Ny mellemledelse

Ledelsesbegrebet har i teori ændret sig over tid. Den opfattelse, jeg her refererer til, tager afsæt i processer, der overalt sker i folks omgang med hinanden: Man taler med hinanden og forsøger at påvirke hinanden. Ledelse forstås i den sammenhæng som processen, der definerer virkelighed for andre på måder, der virker meningsfulde (frem for for eksempel at forstå ledelse som det at anvise specifikke løsninger). Det betyder ikke nødvendigvis, at man er enig i den virkelighedsfremstilling, som man præsenteres for – men at det er et bud, som fremstår på en måde, så man må forholde sig (Smirchich & Morgan, 1982).

Når en sådan ledelsesforståelse vinder indpas på bekostning af direktiv eller løsningsanvisende ledelse, skyldes det sandsynligvis, at virkelighedens komplekse forhold er blevet mere fremtrædende – og det gælder ikke mindst i uddannelsesverdenen, jævnfør indledningens beskrivelse af de modsatrettede krav til uddannelsesinstitutionerne: Der er færre ledere, der kan påkalde sig legitimitet ved at tage den rigtige beslutning i den givne situation – snarere bliver ledelse et spørgsmål om at angive retninger for de ledte, der selv må finde den konkrete, praktiske balance som er mulig i den givne situation. Videre er det sandsynligvis en følge af, at det komplicerede er blevet mere evident. Det gælder også det pædagogiske eller didaktiske område – for eksempel viden om, at pædagogiske løsninger sjældent er generelle, men afhænger af tid, sted og ikke mindst de personer, der indgår i processerne.

Skal sådan ’meningsskabende ledelse’ have ­noget for sig, skal den have indsigt i de ledtes praksis. Først da vil den kunne etablere et fælles udviklingsfokus, dvs. fortælle virkeligheden på en måde, der rummer genkendelse uden at være den samme. Og her er vi ved pudlens kerne: Jeg tror, vi vil se en opmærksomhed på den ledelse, som opstår i mellemrummet mellem den fornuft, der refererer til den nødvendige administrative logik, og den fornuft, der refererer til lærerpraksis. Det vil være en ad hocledelse, det vil sige en midlertidig ledelse, der påkalder sig og er i stand til at opnå legitimitet ved sin indsigt i en partiel del af den praksis, som af den ene eller den anden grund er kommet i fokus for eksperimenterende forandring. Det er en person eller en gruppe af personer, der for eksempel på basis af dårlige tal har ideer til eksperimenter, der kan omsættes i udviklingsprojekter, og som derved omsætter den administrative fornuft til, hvad der giver mening for de øvrige deltagere i den praksis, der er under udvikling.

Ny mellemledelse er med andre ord ikke det samme som den ressource, VUC i øjeblikket formaliserer og ansætter som pædagogisk ledelse. Ny mellemledelse er en ad hocledelse, som sker fra mange positioner spredt ud over organisationen. Den virker i sammenstødet mellem de forskellige praktiske fornufter ved at formulere fornyende, eksperimenterende håndteringsforsøg tæt på praksis – improvisationer, som det hedder i den litteratur om organisationsudvikling, der søger at formidle et tilstrækkelig komplekst syn på organisa­tionsudvikling (Christensen & Kreiner, 1991, ­Borum, 2002).

Det er min formening – bestyrket af interviews, en kollega og jeg i øjeblikket foretager – at skoleinstitutioner kan vinde en del ved at få øje på de lærere, der har ledelsespotentialer i den henseende, men som velovervejet holder sig væk fra de formaliserede ledelsesposter.

Fornyelse af skolers undervisning er ikke en simpel top down-proces – faktisk sker der så meget fra udformning og beslutning af en strategi til dens virkeliggørelse, at man snarere bør sige, at strategi frem for at implementeres skal genskabes. Man kan se dette som et bedrøveligt tab af en godt tænkt strategis finesser, men man kan også se det som en nødvendig proces i en egentlig transformation. Det betyder, at man ser strategiplanens rolle som en ’forstyrrer’ af de selvfølgeligheder, der opstår omkring den eksisterende praksis’s rutiner, og som en kun løs ramme, der blot skal prioritere blandt de forskellige eksperimenter. Men når det kommer til selve omsætningen eller genskabelsen af strategien i lærerpraksis, er der brug for den ny ’forandringsmellemkomst’.

Peter Henrik Raae er Ph.D. og lektor på Institut for Kulturvidenskaber, Syddansk Universitet. Hans forskningsområde er organisation, ledelse og skoleudvikling. De seneste par år har han blandt andet beskæftiget sig med efteruddannelse af lærere på gymnasium og VUC i ledelse af projekter i undervisningsudvikling.

Referencer

Arfwedson, G. (2001). Nyare forskning om lärare. Presentation och kritisk analys av huvudliner i de senaste deceniernas engelskspråkiga lärarforskning. Stockholm: HLS Förlag.
Borum, F. (2002). Strategier for organisationsændring. København: Handelshøjskolens Forlag.
Christensen, S., & Kreiner, K. (1991). Projektledelse i løst koblede systemer. København: Jurist- og Økonomforbundets Forlag.
Hjort, K., & Raae, P. (2014). Velfærdsledelse i gymnasiet. Hvorfor og hvordan. København: Gymnasieskolernes Rektorforening. http://issuu.com/rektorforeningen/docs/velf__rdsledelse_web.
Huberman, M. (1997). Critical Introduction. I M. Fullan (Red.), Succesfull School Improvement. Buckingham: Open University Press.
Jespersen, P. (1996). Bureaukratiet – magt og effektivitet. København: Jurist- og Økonomforbundets Forlag.
Lortie, D. (2002). Scoolteacher. A Sociological Study. Chicago og London: The University of Chicago Press.
Mintzberg, H. (1983). Structures in Fives. Designing Effective Organizations. Englewood Cliffs: Prentice Hall.
Pedersen, D. (2004). Ledelsesrummet i managementstaten. I D. Pedersen, Offentlig ledelse i Managementstaten. Frederiksberg: Samfundslitteratur.
Røvik, K. (1998). Moderne organisasjoner. Trender i organisasjonstenkningen ved tusenårsskiftet. Bergen-Sandviken: Fagbokforlaget.
Smirchich, L., & Morgan, G. (18/3 1982). Leadership: The Management of Meaing. Journal of Applied Behavioural Science.
Weick, K., & Westley, F. (1996). Organizational Learning: Affirming an Oxymoron. I S. Clegg, C. Hardy, & W. Nord, Hand­book of Organizational Studies. London: SAGE Publications.