Professionelle læringsfællesskaber på VUC

Af Thomas R.S. Albrechtsen, ph.d. og docent ved UC Syd

Artiklen er en (om)skrevet udgave af et oplæg på VUC årsmødet i Nyborg d. 8. april 2016. For­målet med oplægget var at give en introduktion til, hvad der kendetegner et såkaldt professionelt læringsfællesskab og at lægge op til en diskussion af, hvilke ledelsesmæssige beslutninger det kalder på, hvis man ønsker at omsætte denne idé til praksis på VUC-området.

Indledning

Der kan være flere grunde til, at man på et voksenuddannelsescenter bevidst beslutter sig for at opbygge professionelle læringsfællesskaber. Idéen om professionelle læringsfællesskaber handler om, hvordan man kan organisere sig personalemæssigt med et klart pædagogisk sigte. Der kan selvfølgelig være andre veje at gå, og måske har man allerede en velfungerende samarbejdskultur på arbejdspladsen, som kan have mange af de karakteristika, som et professionelt læringsfællesskab har, uden at man kalder det for netop dette. Interna­tionalt set arbejdes der mange steder målrettet med at realisere idéen om professionelle læringsfællesskaber i og på tværs af skoler. Ikke mindst i en nordamerikansk sammenhæng hvor begrebet også stammer fra.

Det bør fra begyndelsen understreges, at et professionelt læringsfællesskab er en løbende tilblivelsesproces. Processen slutter aldrig, og et professionelt læringsfællesskab er således ikke bare et ”program”, der skal indføres og udføres. Det ­tager tid, og det kræver en indsats at skabe tilpassede mønstre og strukturer, der bryder med visse traditionelle individualistiske former for lærer­arbejde. Det kan dog lade sig gøre, og professionelle læringsfællesskaber har vist sig at være effektive i forhold til udvikling af undervisning og til at fremme læring.

Arbejdet i et professionelt læringsfællesskab er mere end blot at arbejde sammen i team. Det er med til at give teamsamarbejdet en retning. Hvad er et professionelt læringsfællesskab så? Hvilke beslutninger kræver det på VUC-området, hvis man ønsker at igangsætte denne løbende tilblivelsesproces? Det vil jeg give et kort overblik over i denne artikel. Det skal dog siges, at der ikke kun eksisterer ét bud på, hvad et professionelt læringsfællesskab er. Der er dog efterhånden en rimelig konsensus om, hvad der særligt kendetegner denne måde at organisere sig på.

Et bud på hvad et professionelt læringsfællesskab er, som man kan finde i den internationale litteratur og som jeg her støtter mig til, peger på fem centrale sammenhængende dimensioner, som er med til at definere det.

Disse er:
1. Fælles værdier og vision
2. Fokus på kursisternes læring
3. Deprivatisering af praksis
4. Reflekterende dialoger
5. Samarbejde.

Sagt på en anden måde kan en definition af et professionelt læringsfællesskab være, at det formes, når lærere sammen reflekterer over undervisningspraksis og VUC’s principper og mission, når de er engageret i samarbejde og giver hinanden feed­back på undervisningsaktiviteter og, særligt, når deres samarbejde fokuserer på forbedring af kur­sisternes læring. Idéen om professionelle læringsfællesskaber er således blandt andet et bud på, hvordan samarbejdet i lærerteam i højere grad – end det måske er tilfældet – kan dreje sig om i fællesskab at undersøge de didaktiske udfordringer, der opstår i undervisningen, og finde frem til mulige holdbare løsninger.

Fælles værdier og vision

Professionelle læringsfællesskaber skabes for at løse nogle kerneopgaver på VUC. De er ikke et mål i sig selv. Når man arbejder i team, så kan en udfordring være, at der er mange forskellige ­ønsker og forventninger til, hvad der skal ske på team­møderne. Noget af indholdet på møderne kan måske opleves som irrelevant for nogle af medlemmerne, og i værste fald kan det opleves som spild af tid. I det hele taget er knapheden i tid ofte et vilkår, så der skal helst være gode grunde til at holde teammøder, sammenlignet med fx i stedet at bruge ekstra tid på sin egen undervisningsforberedelse.

Man er derfor nødt til at tale om, hvorfor man overhovedet skal opbygge et professionelt læringsfællesskab, og hvad det er, man prioriterer at arbejde med, når man mødes. Man kan sagtens have forskellige værdier og overbevisninger i sit pædagogiske arbejde og i sin undervisning, men hvilke værdier kan man blive enige om skal være vejledende for det professionelle læringsfællesskab?

Hvilken vision for samarbejdet kan man her skabe? Noget kan allerede være givet og formuleret på det VUC, hvor man er ansat, såsom et fælles værdigrundlag man kan knytte an til. Det kan være med til at give værdigrundlaget liv, at man arbejder aktivt med det i dagligdagen, og som noget man henviser til, frem for noget der blot står nævnt på en hjemmeside.

Vi kan her drage en skelnen mellem mission, vision, værdier og mål. Helt overordnet kan man spørge sig selv, hvad er VUCs mission i uddannelsessystemet som helhed? Hvorfor eksisterer vi? Hvad er vores hovedformål? Er svarene på disse fundamentale spørgsmål givet på forhånd, og som noget der er selvfølgeligt? Dette kan give sig udslag i tanker om visioner for stedet: Hvad håber vi så på at blive? Visionerne kommer til udtryk i forskellige værdier, som vil være foreskrivende for ens handlinger, og som er svar på spørgsmålet: Hvad skal vi forpligte os på, for at kunne opfylde vores formål? Fordelen ved visionerne og værdierne er, at de sædvanligvis er få og kort formuleret for at kunne huskes og være retningsgivende. Det kan dog samtidig være deres svaghed. De kan fremstå som slagord, der blot forbliver slagord, uden substans og som lyder forholdsvis banale.

Det næste skridt er, at kunne oversætte det til mål, som man i fællesskab prøver at opnå.

Mål som er formuleret som specifikke, målbare, ­attraktive, relevante og tidsbundne mål (såkaldte ”SMART-mål”). Det vil gøre det mere sandsynligt, at visionen og værdierne realiseres, end hvis der ikke formuleres mål. Kort sagt skal man vide og blive enige om, hvad formålet med anstrengelserne er. Det kræver måske noget tid med forhandlinger om, hvad der så faktisk bør udgøre de fælles værdier og den fælles vision, men det er helt afgørende, at man gør sig dette klart fra begyndelsen, og genforhandler det når der måtte være behov for det. For ledelsen er det om at gøre plads til disse forhandlinger samtidig med at kunne sætte rammerne herfor og selv kunne formulere tydelige mål.

Fokus på kursisternes læring

I litteraturen om professionelle læringsfællesskaber er der udbredt enighed om, at det er målgruppens læring, som altid står i centrum for det, man undersøger og taler om. Et professionelt læringsfællesskab er, som sagt, ikke et mål i sig selv, men det er derimod en proces og en måde at organisere sig på, hvor der er tydelig fokus på kursisternes læring. Dette må også på en eller anden måde komme til udtryk i de formulerede fælles værdier og vision. Med inspiration fra en nyligt oversat bog om emnet, skrevet af den amerikanske skolekonsulent Richard DuFour og uddannelsesforskeren Robert Marzano (2015), så er der her fire grundlæggende spørgsmål, som et professionelt læringsfællesskab bør stille sig selv på VUC-området:

1. Hvad ønsker vi, at vores kursister skal lære?
2. Hvordan kan vi vide, at vores kursister lærer?
3. Hvad vil vi gøre, når kursisterne ikke lærer?
4. Hvordan kan vi berige og udvide læring for særligt dygtige kursister?

Udtrykt på anden måde så vil det afhænge af de konkrete udfordringer, man møder i sin under­visning i forhold til kursisternes læring, der vil ­udgøre de oplagte didaktiske temaer, som man udforsker sammen med sine kolleger. Det kan dreje sig om det faglige og indholdsmæssige aspekt (fx brug af gode eksempler i undervisningen). Det kan dreje sig om, hvordan man overhovedet løbende vurderer kursisternes læringsfremskridt (fx ved brug af feedback eller portfoliometoder). Det kan være spørgsmål om, hvordan man hjælper nogle særlige grupper af kursister, der kan have manglende motivation eller læringsvanskeligheder på bestemte områder (fx læsevanskeligheder eller ordblindhed). Det kan være spørgsmål om, hvordan man bedre udfordrer de kursister, der udviser talent på bestemte områder (fx ved at tilbyde dem også at deltage i andre berigende læringsmiljøer eller netværk).

Omdrejningspunktet er hele tiden kursisternes læring og læringsfremskridt. Set i forhold til en læringscentreret ledelse er det om at prioritere denne fokusering. Det kræver også, at ledelsen selv har adgang til ny viden om kursisternes læring, selv har viden om didaktik og pædagogik og selv er forskningsinformeret. Hvad læring er, og hvordan den kan fremmes og vurderes, er ikke på forhånd givet og bør i sig selv være genstand for samtalerne i de professionelle læringsfælles­skaber.

Deprivatisering af praksis

Meget undervisning foregår med kun én lærer. For at kunne tale meget konkret med sine kolleger om undervisning og kursisternes læring, må denne ­ofte personlige erfaring med at undervise, kunne italesættes eller synliggøres for kollegerne. Hvad man gør som lærer i undervisningen, kan sommetider være svært at beskrive for andre, fordi den måde man ”gør tingene på”, er blevet en kropsliggjort og implicit viden hos den enkelte. Der kan altså ligge en udfordring i, at kunne eksplicitere det over for kollegerne, især hvis ikke de har lignende erfaringer, eller man ikke har et fælles ­didaktisk sprog at hænge erfaringerne op på.

At man deprivatiserer sin praksis, betyder altså ikke udelukkende, at man inviterer kolleger på ­besøg i undervisningen for at kunne observere og selv opleve det, der faktisk sker. Det er et udtryk for, hvordan man i det hele taget får mulighed for at tale om sin undervisning fx på teammøderne, og hvordan man får sat ord på den viden om undervisning og om kursisterne, som ellers typisk har været overvejende ”personlig” eller ”privat”.

Det drejer sig herunder om, at man befinder sig i et sikkert og trygt kollegialt fællesskab, hvor man kan diskutere de eventuelle fejl, man har ­begået i sin undervisning, og som man har lært noget af. Det kunne fx være i form af at have forventet for meget eller for lidt af sine kursister, og hvordan man så har prøvet at regulere på det. Det er dog lige så meget muligheden for at kunne dele de succesoplevelser, man har haft i undervisningen. Det kræver en gensidig tillid, at kunne dele denne viden med hinanden. Hvis et professionelt læringsfællesskab ikke er professionelt i den forstand, at man går sagligt, interesseret og anerkendende ind i de fælles undersøgelser af kursisternes læring, men at miljøet derimod er kendetegnet ved mistro, ligegyldighed og i værste fald latterliggørelse af hinanden (ikke at forveksle med god humor og godt humør), så vil det være ret skrøbeligt og ikke særlig levedygtigt.

Ledelsen har selvfølgelig også her et med­ansvar for at opbygge en sådan relationel tillid blandt medarbejderne. Dette gøres blandt andet gennem at udvise respekt for sine ansatte, tage hensyn og vise omsorg, være til at stole på og udvise integritet. I forhold til den daglige deprivatisering af praksis, så er der mange måder at gøre det på. Nogle eksempler kunne være:
1. Fælles rettelse og diskussion af kursisters opgaver eller projekter
2. Sparring og vidensdeling (fx ”studiegrupper” eller ”læsegrupper”)
3. Mentorordninger
4. Kollegavejledning
5. Undervisningsbesøg hos hinanden
6. Deltagelse i udviklingsprojekter sammen
7. Aktionsforskning eller
8. Videooptagelser af egen undervisning med efterfølgende fremvisning for hinanden.

Det er et spørgsmål om, hvad man kan og mest har lyst til. Man kan så bygge videre på de gode erfaringer.

Reflekterende dialoger

Under den dimension i et professionelt lærings­fællesskab som jeg her kalder for reflekterende dialoger, ligger der også tanken om, at man foretager kollektive undersøgelser af kursisternes læring og ud fra det indblik man får i hinandens undervisningspraksis gennem den nævnte deprivatisering.

Samtalerne i et professionelt læringsfællesskab forventes at gå dybere end blot fortællinger om, hvad der er sket i ens undervisning. Det er en forudsætning med et sådant indblik og sådanne praksisfortællinger for at sætte gang i samtalerne, men det er ikke tilstrækkeligt. Det er nemlig også en ambition, at samtalerne og de kollektive undersøgelser bidrager til ens egen professionelle udvikling og læring.

Udgangspunktet for de reflekterende dialoger kan desuden være mere og andet end disse praksisfortællinger. Som en mere systematisk undersøgelse af kursisternes læring kan man tilføje indsamlede data eller praksisbaseret evidens, som er med til at understøtte eller konfrontere de forestillinger man har om, hvordan undervisningen kan tilrettelægges. Det kunne måske være meningsfyldt at spørge kursisterne direkte om deres oplevede udbytte af et forløb med brug af et online-spørgeskema. Der er mange muligheder for bringe oplysninger om og fra kursisterne med ind i drøftelserne i det professionelle læringsfællesskab. Det skal selvfølgelig give mening i forhold til det, som man ønsker at undersøge og vide mere om.

En sådan undersøgelse vil gennemgå forskellige faser, og kan beskrives som en undersøgelsescyklus i et professionelt læringsfællesskab. Det skal forstå på den måde, at hvad man sammen har lært fra tidligere undersøgelser, vil udgøre erfaringer og viden, der potentielt kan bruges i videre fremtidige undersøgelser. Læringsfællesskabet bliver altså her et undersøgelsesfællesskab. Et forskningsbaseret bud på, hvordan sådan en undersøgelsescyklus ser ud, giver den New Zealandske uddannelsesforsker Helen Timperley (2011). Jeg har illustreret processen i Figur 1.

Figur 1. Undersøgelse af egen undervisningspraksis ifølge Timperley (2011).

Det første spørgsmål i denne proces fokuserer på kursisternes læring, det vil sige hvilke kompetencer, eller viden og færdigheder, som det er inten­tionen at kursisterne skal tilegne sig.

Det næste spørgsmål er, hvad man som lærere eller lærer­team allerede ved og kan i forhold til at opnå de nævnte læringsmål med kursisterne. Det er også i denne fase, at man afgør, hvad man selv har behov for at lære for at kunne gennemføre det nye forløb. Det kunne eksempelvis være tale om at benytte et digitalt værktøj i undervisningen, som man tidligere ikke har prøvet at bruge, men som måske andre har haft succes med.

I tredje fase gælder det så om at få noget mere viden om eller færdigheder i at bruge det digitale værktøj, det kunne fx ske ved at få en pædagogisk it-vejleder på stedet til at fortælle noget om det.

Fjerde fase er afprøvningen i praksis, og her vil der måske også være tale om, at man indsamler data af en slags, som siger noget om, hvorvidt forløbet er gået efter hensigten.

Disse data kan så, sammen med en præsenta­tion af ens erfaringer med at bruge det digitale værktøj, bringes med ind i den femte fase i Timperleys undersøgelsescyklus, hvor man vurderer, hvad det kunne bidrage med, og hvilke vanskeligheder der dukkede op (fx tekniske eller pædagogiske vanskeligheder). Dette giver det professionelle læringsfællesskab en fælles viden, som også vil kunne bruges fremadrettet og afføde nye undersøgelsesspørgsmål. Det vil også her være tale om, at det kræver en støttende ledelse, at gøre sådanne undersøgelser til en del af det pædagogiske arbejde. Lederen må desuden selv være i stand til at indgå i sådanne reflekterende dialoger med sine ansatte.

Samarbejde

Den femte og sidste dimension der udgør et professionelt læringsfællesskab, er det kollegiale samarbejde. Som jeg indledte med at sige, så kan der sagtens eksistere en velfungerende samarbejds­kultur på et VUC, men det er ikke ensbetydende med, at der så også er tale om et professionelt læringsfællesskab, sådan som jeg her har defineret det. Der er ingen tvivl om, at én af de største kilder til stor jobtilfredshed, er at man trives med sine kolleger. Set i forhold til læreres professionelle udvikling og læring, så vil man nok kunne finde forskellige kulturer på forskellige VUC’er.

Nogle steder vil kulturen måske være mest præget af en form for individualisme, hvor normen er, at man bliver god til at undervise på egen hånd, og hvor der ikke er nogen tradition for at blande sig i hinandens måde at gøre tingene på. Andre steder kan der være tale om en udpræget konkurrence blandt medarbejderne, der lige så meget kan være et resultat af særlige arbejdsbetingelser og et forsøg på at overleve og beholde sit job.

I en konkurrencekultur gælder det om at være bedre end sine kolleger. Det kan godt være, at man lærer noget sammen, og har samme mål, men resultatet er, at den enes nederlag er den ­andens gevinst. Dette kunne være en grund til, at man ikke ønsker at dele sin viden med andre.

En samarbejdskultur er derimod kendetegnet ved en praksis og overbevisning om, at man lærer bedst sammen, og at hvis den ene lykkes i sit arbejde, så gør man det også selv. Samarbejde er altså i denne forståelse en positiv gensidig ­afhængighed af hinanden.

Graden af denne gen­sidige ­afhængighed kan dog variere, og det vil ­også have noget med de tidsmæssige og generelt ressourcemæssige rammer at gøre, hvordan sam­arbejdet kan foregå i dagligdagen. Man kandog bestræbe sig på, at skabe rum for perioder med tættere samarbejde, som overskrider udveks­linger af ­anekdoter og praksisfortællinger, og hvor man netop sammen går ind i en dybere undersøgelse af kursisternes læring, som beskrevet ­ovenfor.

Det er vigtigt at understrege, at et stærkt ­kollegialt samarbejde ikke bare er harmonisk og gnidningsfrit. Der er plads til både uenigheder og konflikter, men i et velfungerende samarbejde eskalerer konflikterne ikke, men de nedtrappes når de opstår. Ikke mindst i et professionelt læringsfællesskab bør der være plads til professionel kritik og argumentation med henblik på at skabe endnu bedre forhold for kursisterne og deres læring. Dette kan ledelsen også være med til at opmuntre til.

Professionelle læringsfællesskaber og professionel kapital på VUC

Et professionelt læringsfællesskab er formaliseret, og altså dermed en bevidst besluttet måde at organisere sig på. Det vil være en fordel, at det bygges på en allerede velfungerende samarbejdskultur, der mere eller mindre er opstået af sig selv.

Som de to uddannelsesforskere Andy Hargreaves og Michael Fullan (2016) siger, så kan det være et skridt i den rigtige retning, at arrangere et samarbejde mellem lærere, hvor det ikke tidligere har været normen at samarbejde, men hvor der derimod har hersket en stærk individualisme og konkurrence. På den anden side mener de, at der kan være den risiko ved at beslutte sig for at opbygge professionelle læringsfællesskaber, da det af lærerne kan opleves som en påtvunget kollegialitet, der ikke understøtter et frugtbart samarbejde, men derimod kan være med til at opløse noget af det, som fungerer godt mere uformelt.

Det er derfor en stor ledelsesmæssig opgave at gennemskue, hvordan denne idé om professionelle læringsfællesskaber kan realiseres på en ­måde så den bliver en investering i det, som ­Hargreaves & Fullan kalder for professionel ­kapital.

Set i forhold til VUC-området betyder dette, at dis­kussionerne om, hvordan man skaber bedre uddannelse for voksne, i mindre grad ­handler om vækst i forretningskapital. De bør i højere grad koncentrere sig om, hvordan man kan fremme VUC’ernes humankapital, sociale kapital og beslutningskapital, som ifølge Hargreaves & Fullan til sammen udgør en skoles professionelle kapital. Idéen om at opbygge professionelle læringsfællesskaber kunne være et skridt i denne retning.

Litteratur

– DuFour, R. & Marzano, R.J. (2015). Ledere af læring. Frederikshavn: Dafolo.
– Hargreaves, A. & Fullan, M. (2016). Professionel kapital. Frederikshavn: Dafolo.
– Timperley, H. (2011). Realizing the Power of Professional Learning. New York: Open University Press.