Justering eller paradigmeskift i de ungdoms- og voksen-gymnasiale uddannelser

Kirsten Vinstrup Jakobsen

Erik Prinds

Artiklen er skrevet af Kirsten Vinstrup Jakobsen og Erik Prinds, begge har for nylig forladt ­gymnasieskolen og er pensionerede i en alder af henholdsvis 63 og 65 år

Der er behov for et paradigmeskift i undervisningen i ungdoms- og voksenuddannelserne.

Forenklet diagnose

Elevproblemer

  1. Elever og kursister lærer for lidt i.f.t. de mange timer, de har til rådighed. De er umotiverede. De taler f.eks. ikke om opgaver, men om afleveringer. De er ofte i for ringe grad forberedte. Mange arbejder ikke, fordi de ikke deltager ­direkte i undervisningen. Der er for stort et ­frafald.
  2. Eleverne forstår ofte ikke meningen med det stof de gennemgår.

Strukturproblemer

  1. Fagstrukturen har med nogle få undtagelser været den samme i over hundrede år siden 1903. Dette gælder dog ikke HF, som blev ­oprettet i 1967. Undtagen samfundsfag, som er udskilt fra historie, er alle nye fag indført som valgfag. Denne fastfrosne struktur virker historieløs i forhold til samfundsudviklingen.
  2. Klasseundervisningsformen blev introduceret samme år af Ernst Kaper og er kun sporadisk suppleret med andre undervisningsformer. En lærer – en klasse – et fag er stadigvæk mainstream.
  3. Elever og kursister bliver ikke tilstrækkeligt ­studieegnede, fordi undervisningen i fag ikke ­giver dem mulighederne herfor.
  4. Undervisningen er ikke tilstrækkelig, hvis man ikke forholder sig til de overordnede mål og  til de faglige mål i læreplanerne. De overordnede mål – udover dannelse – defineres ikke, men må fortolkes af hver enkelt lærer. I undervisningen og ved eksamen er kernestoffet orienteringspunktet.
  5. Der udvikles ikke et lærersamarbejde, hvor lærerne forpligtende samarbejder om det faglige indhold, dannelse og kompetenceudvikling for klassen og den enkelte elev.

De nævnte problemer eksisterer og er erkendte.

I 2005-reformen kom nogle nye tiltag, der dog ­ikke afgørende løste dem. Nu vil man fra politisk hold løse problemerne med, at for mange elever og kursister tager GSK, ved at hindre nogle elever i at komme i ind på uddannelserne. Men det æn­drer jo ikke vilkårene for dem, der får lov til at få adgang.

Disse forslag er med Argyris ord ”a single ­loop” hvilket vil sige, at man ændrer adfærd inden for fastlagte antagelser. Argyris argumenterer i stedet for ”a double loop”, hvor man diskuterer, hvad målene bør være for uddannelsen i det fremtidige samfund, og hvordan man realiserer dem ved f.eks. at tage udgangspunkt i unges kritik eller passive adfærd eller i at diskutere, om klasseundervisning er den optimale læringssituation for de fleste elever.

En løsning kunne være, at videregående ­uddannelser gav de nødvendige specifikke fagkompetencer, de studerende  behøvede på deres uddannelserne. I stedet for at de bestemte, at ­gymnasiale- og voksenuddannelser skulle indrettes efter ­deres behov.

Vi vil derfor rejse spørgsmålet om, hvad elever og kursister bør lære og kunne, hvorledes de skal lære, fagenes rolle og sammensætning og organiseringen af undervisningen. Det giver  ikke megen mening at diskutere uddannelsernes indretning, hvis man ikke tager udgangspunkt i, hvad elever og kursister bør lære. Tingene er jo foranderlige.

Hvad skal eleverne tilegne sig i en ungdomsuddannelse?

Man kan ikke diskutere undervisningens indretning uden at diskutere målene. Det har den nuværende uddannelsespolitiske diskussion ikke for­stået. Man kan ikke kræve mere faglighed uden at definere, hvad behovet for uddannelse er.

Faglighed og studiekompetence?

Her bliver begrebet faglighed, som er en flydende betegner, vigtigt. Alle partier taler om, at fagligheden skal styrkes. Men ingen definerer, hvad faglighed er. Nogle vil mene, at man skal kunne sit kernestof fuldt og helt. De lægger ikke vægt på dannelse og studiekompetence.

Vores opfattelse af faglighed er anderledes. Det er ikke nok at kunne sit fag, man skal også kunne anvende stoffet på autentiske problemstillinger. Studiekompetence er kendetegnet ved, at der ikke findes autoriserede definitioner, og at begrebet udelukkende fokuserer på de videregående uddannelser. Men i langt de fleste arbejdssituationer vil det være nødvendigt at kunne sætte sig ind i nyt stof – ikke for stoffets skyld, men for at kunne behandle de problem­stillinger, man støder på. Og dette vil ofte ske i tværfaglige netværk.

Steen Beck er på baggrund af interviews med universitetslærere nået frem til tre elementer: selvstændighed, vedholdenhed og evne til overskue et stort materiale.

Almene kompetencer

Omkring årtusindskiftet startede flere internationale organisationer og tænketanke en diskussion om nye mål for uddannelserne. En diskussion som indtil nu kun i begrænset omfang har sat sit præg på det danske uddannelsessystem. UNESCO udgav i 1996 med Jacques Delors bogen: ”Learning: The treasure within”, der er en humanistisk vision som svar på et nytteorienteret og økonomistisk skolesyn, jf. konkurrencestaten. Den er båret af ­fire søjler: lære at lære, lære at gøre (erhvervsmæssigt), lære at være sig selv og lære at leve med andre. Bogen vil ændre uddannelsessystemet, for at  mennesker i livslangt perspektiv kan forholde sig i en globaliseret verden.

Det er mere en filosofi end en praktisk vejledning. Siden har forskningsbaserede tænketanke under EU og OECD formuleret målsætninger, som er lidt mere konkrete. Som eksempel kan nævnes innovation (finde nye løs­ninger på teknologiske, sociale og andre spørgsmål), kreativitet (evne til at tænke double loop), kommunikation (inkl. IT), kritisk sans, samarbejdsevne, lære at lære og problemløsning. Disse benævnes også som almene eller tværfaglige kompetencer. Det er nødvendige kompetencer for unge mennesker, for at de kan fungere godt i forhold til videreuddannelse, arbejdsmarked, demokrati og personligt liv.

Vi mener, at de bør spille en central indholdsmæssig rolle og ikke kun spille en symbolsk rolle i § 1 og derefter være uden substantiel betydning i læreplanerne. Målet er således noget, der skal gøre eleverne egnede til at varetage opgaver – også om 25-30 år. Problemet er, om man ­generelt set kan opnå disse kompetencer inden for den nuværende struktur for gymnasiale uddannelser, herunder VUC.

Almendannelse og dannelse

Almindeligvis er almendannelse defineret som den dannelse, man tilegner sig gennem at beskæftige sig med de fag, der findes i den pågældende ­uddannelse. Men vi mener, at fagrækken skal æn­dres, således at fag nydefineres og evt. sammenlægges og får nye navne. F. eks. kunne man etablere et nyt fag, der hedder litteratur, således at litteraturundervisning i fagene decimeres, til gengæld for at mundtlig og skriftlighed i fremmedsprogene opprioriteres.

Der lægges i dag for megen vægt på kernestof og for lidt på faglige mål. Kernestof skal reduceres betydeligt og erstattes af supplerende stof afhængig af, hvilket projekt man deltager i. Viden er uendelig og foranderlig, derfor bør man være fleksibel mht., hvad der skal læres. Derimod kan man være mere fast i kødet mht., hvad man skal kunne, og her kommer de faglige mål i spil. Et fagligt mål, der starter med ”indsigt i ..” bør ikke accepteres. Her skal man fjerne alle pensumbaserede faglige mål og i stedet lægge vægt på elevernes evne til at arbejde med stoffet og faglige metoder og bl.a. inkludere de ovennævnte studiekompetencer, almene kompetencer, hvor de er relevante og den nedenfor nævnte dannelse, således at undervisning og eksamen tager udgangspunkt  i de faglige mål. Men hvor er så dannelsen henne?

Dannelsen er den bedst beskrevne målsætning i Gymnasiebekendtgørelsen § 1 og med næsten identisk ordlyd, men kortere i VUC bekendtgørelsen. Dannelse dækker ikke over viden, men over evnen til at være aktiv borger, at kunne tage selvstændig stilling og indgå i dialog med andre. Her omtales også innovation, kreativitet og kritisk sans. Både UNESCO og OECD lægger også megen vægt på at leve sammen andre, være tolerante og kunne kommunikere. Det underlige er, at dannelsen kun optræder i gymnasiebekendtgørelsens §1.

Herefter forsvinder begrebet i de enkelte uddannelsesbekendtgørelser, og i læreplaner bliver det til almendannelse, som er noget helt andet.

De faglige mål omfatter ikke dannelsen, og den testes ikke til eksamen, heller ikke innovation, kreativitet eller kritisk sans testes systematisk. Det mener vi er en stor fejl. Evnen til at stille kritiske spørgsmål er meget centralt i dag og i et fremtidigt samfund, der vil være præget af mainstream tænkning.

Det er vigtigt, at såvel faglige som almene kompetencer testes ved eksamen. Man kan ikke tilegne sig almene kompetencer uden i en faglig kontekst. Man kan ikke tilegne sig fagene uden at inddrage de almene kompetencer og dannelse. Sker dette ikke, bliver der ikke tale om dybdelæring.

Hvordan lærer kursister og elever bedst?

En ungdomsuddannelse kan opbygges på tre forskellige måder (her er fokus stx og hf).

  1. Uddannelsens søjler er fagene. Disse har et antal timer i et antal år, og der undervises særskilt i disse fag ud fra fagenes formål og fagenes kernestof. Elevers og læreres skema består stort set af, hvilke fag man har de forskellige dage. Elevernes skoledag består typisk af 3–4 fag, som er selvstændige øer, som ikke har noget at gøre med det, man i øvrigt beskæftiger sig med ­resten af dagen.
  2. Uddannelsens centrale søjler er fagene, som der undervises særskilt i. Men dette suppleres med perioder, hvor man beskæftiger sig med flerfaglige forløb (pt. i stx med især AT, men også med NV og med AP, i hf med kultur- og samfundsfagsgruppen og med naturvidenskabelig faggruppe). En stor del af skemaet består af de enkelte fag. Selv om der f.eks. i hf står kult-samf på skemaet, vil en del af undervisningen bestå af særfaglig undervisning i hhv. religion, samfundsfag og historie – men oftest med det fælles tema / den fælles problemstilling der efterfølgende skal ­arbejdes med som omdrejningspunkt. Men størsteparten af undervisningen i denne model er centreret om det enkelte fag suppleret med tværfaglig tid.
  3. Uddannelsens søjler er problemstillinger. Har er fagenes formål og kernestof og elevernes til­egnelse heraf ikke målet, men midlet. Fagenes viden og færdigheder inddrages i den rækkefølge og i det omfang, der er nødvendig, for at eleverne kan løse komplekse problemstillinger på en faglig kvalificeret måde. Den rækkefølge, fagligheden tilegnes i, er bestemt af det, problemløsningen kræver. Elevers og læreres skema vil derfor være meget mere flydende og ikke ens et semester igennem.

Hvordan kan de nye mål realiseres gennem model 3

Politikerne taler om en justering af de gymnasiale uddannelser – primært stx. Men dette er slet ikke vidtgående nok.

Der skal ske et paradigmeskift, således at det fagdefinerede og fagopbyggede gymnasium ændres til en problem- og opgaveløsende uddannelser. ­Undervisningen tager udgangspunkt i overordnede problemstillinger, hvortil fagene er midler til at finde svar og løsninger.

Man må forestille sig, at der kan være flere problemorienterede forløb samtidig.

Disse forløb skal være meningsfulde og gerne ende med et produkt. Dette betyder ikke, at lærernes faglige kompetencer er overflødige, men at de skal bruges på en helt anden måde.

Et problem i ungdomsuddannelserne i dag er elevernes manglende motivation. Men vi mener, at langt de fleste elever gerne vil engagere sig – hvis de får mulighed herfor. En central teori herom stammer fra Deci og Ryan, der udtaler, at alle mennesker har brug for at tilegne sig kompetencer, at opleve autonomi og have et socialt tilhørsforhold. Dette gælder også for elever i ungdomsuddannelserne.

Elever vil gerne engagere sig, hvis opgaven er meningsfuld ( dvs. er relevant, autentisk eller eksistentiel), og hvis de oplever sig som medskabere af deres egen læring.

I denne forbindelse bliver lærernes arbejde i høj grad centreret om den fremadrettede feedback til den enkelte elev. Når vi fokuserer på den enkelte elev, er det ikke som fortalere for individualisering af skolegangen, men for at skabe mulighed for et arbejdsfællesskab, hvor alle føler, at de kan bidrage.

Jf. Den new zealandske forsker Hattie er jævnlig feed-back fra læreren til den enkelte elev en af de væsentligste forudsætninger for, at der finder læring sted. Denne formative evalueringssamtale vil foregå som en samtale mellem lærer og den enkelte elev, hvor de taler om a) hvor langt eleven er nået, b) hvordan læringsprocessen er foregået og c) hvad næste skridt er. Her er det vigtigt  at eleven deltager aktivt og selv formulerer sig om de tre punkter. Ansatser til dette findes allerede i den nuværende HF bekendtgørelse. En systematisk og hyppig feed-back vil også muliggøre en differentiering mellem forskellige elever. Vi mener, at regeringens forslag om, at den enkelte elev skal have ret til en times samtale med lærerne årligt, er forkert formuleret. I stedet bør de efter behov have ret til at få samtaler løbende med deres faglærere om deres faglige udvikling.

Vi tager vel ikke meget fejl, når vi påstår, at kravet i HF og stx. bekendtgørelserne om at kursisterne og elever skal have bevidsthed om og evne til at kunne håndtere egne læreprocesser og beherskelse af forskellige arbejdsformer ikke er fuldt ud realiseret  i de ungdomsgymnasiale uddannelse. I den sammenhæng ville feed-back samtalerne kunne spille en vigtig rolle, samtidig med at kursisterne og eleverne skal have adgang til en introduceret video/IT oversigt over læringsformer.

Fagene er ofte opbygget efter en bestemt logik, som bygger på tradition, men der kunne være en helt anden rækkefølge. Derfor mener vi, at kur­sister og elever skal have et kursus i et fagligt element, når de har brug for det. De skal ikke først have en mængde fagkurser, hvorefter de så skal arbejde tværfagligt. Det giver ikke faget legitimitet og dermed heller ikke eleverne motivation.

Det er vanskeligt at fremme ny faglighed, studiekompetencer eller dannelse, som vi taler om, når vi organiserer undervisningen, som vi gør i dag. Der er brug for længerevarende perioder, hvor eleverne arbejder projektorienteret og problemløsningsorienteret, som også anbefales af ­Keyconet, en forskningsbaseret tænketank under EU (http://keyconet.eun.org/ teacher guides).

”Traditional classroom learning environments may not be the most appropriate context for the effective development of key competences (Cook and Weaving, 2013). Teaching methods which ­have been identified as conducive to the development of key competences include interdisciplinary, cross-subject teaching, team oriented learning, ­individualised approaches (eg. individual study plans) and project-based work (Gordon et al, 2009) Project-based learning can be regarded as: Learners’ responses to real-world problems…..in terms of a longer term, cumulative activity that may take place individually or in groups, and usually requires a final practical outcome (Cook and Weaving, 2013)”

En digitalisering af undervisningsmateriale og ud­videt kommunikation også internationalt, hvor elever f.eks. taler med elever fra andre lande, vil være en integreret del af et paradigmeskift. IT-etik og kritisk sans ift. dokumenter på nettet skal stå centralt. Det er vigtigt i en informationsmættet verden.

Almendannelse omtales ikke i VUC bekendtgørelsen af gode grunde. Men vi mener at paradigmeskiftet også kan finde sted på enkeltfags HF, alene af den grund, at der på VUC området allerede nu i den generelle bekendtgørelse § 27 stk. 2. står ”Undervisningen tilrettelægges praksisrelateret og anvendelsesorienteret i de sammenhænge, hvor det er relevant for opfyldelsen af de faglige mål i de enkelte fag og faggrupper. Dette indebærer, at der inddrages autentiske problemstillinger fra samfundslivet, arbejdslivet og hverdagslivet, som kan danne udgangspunkt for arbejdet med fagenes mål og indhold med henblik på at undersøge og udvikle anvendelsen af faglighed i praksis.” Her kan man se tendenser til paradigmeskiftet, men blot som noget, læreren kan vælge. Det er ikke obligatorisk, hvilket det efter vores opfattelse bør være.

Vi kan i denne korte artikel ikke besvare de mange spørgsmål paradigmeskiftet rejser som f.eks. eksamen skema osv.

Vi mener at det faglige niveau i både traditionel forstand og i vores definition vil øges, hvis elever og kursister arbejder med problemløsning ud fra epokale (Klafki) og livspraktiske problemer. Hvis elever og kursister arbejder med et projekt, hvor f.eks. en bestemt del af matematisk disciplin anvendes til at diskutere klimaproblematikken, så vil de få en dybdeforståelse og en evne til at stille spørgsmål både til de faglige redskaber og selve problematikken, som de ellers ikke ville have fået, hvis de var gennemgået i forskellige fag for sig. Så får det anvendelsesorienterede pludseligt et indhold. Uddannelse er ikke kun for erhvervslivet og konkurrencestaten, men også for at borgerne kan få et godt liv og indgå i et livslangt læringsforløb.