Didaktisk organisatorisk kapacitetsopbygning

– en nærliggende strategisk udfordring for VUC

Peter Henrik Raae

Af Peter Henrik Raae, lektor, Institut for Kulturvidenskaber

Mange tegn i sol og måne peger på, at arbejdsgange skal effektiviseres, den organisatoriske transparens øges for at trimme organisationen til pres fra økonomi, offentlig styring og reformer. Men risikoen er, at en sådan effektivisering taber det forhold af syne, at presset på VUC’s udvikling efterhånden ikke er knyttet til de periodiske reformer, men er permanent. Det peger til gengæld på, at det gammelkendte VUC-begreb om livslang læring nu ironisk i lige så høj grad kommer til at gælde lærere og ledere som kursisterne: Spørgsmålet om organisatorisk kapacitetsopbygning, som man de senere år har diskuteret i almen organisationsteori, rykker nu også ind i uddannelsesinstitutionernes horisonter. Artiklen diskuterer den udfordring, der følger af et efterhånden permanentgjort udviklingspres, og argumenterer for, at opbygning af didaktisk organisatorisk kapacitet bliver et felt for ledelsen.

Livslang læring er ikke et ukendt ord blandt voksenundervisere, men måske ikke alle er helt klar over, at fra et begreb født i UNESCO-sammenhæng blev det erobret af OECD med udgivelsen Lifelong Learning for All (1996). Det er ganske betegnende: Fra en (vision om en) global ret for mennesker og en pligt for det offentlige at udbyde bliver voksenundervisning knyttet til arbejdsmarked og økonomisk vækst.

I VUC-sammenhæng er den økonomiske begrundelse for VUC’s uddannelsesvirksomhed temmelig tydelig. Det er den dels når det gælder selve undervisningen. Kvalificering til et arbejdsmarked er centralt i både hf- og AVU-reformer. Og dels, når det gælder det konkurrenceforhold, VUC er i, i forhold til andre uddannelser. Dette tosidede pres gør, at forandrings- og udviklingspresset aldrig stopper – det bliver tvært imod permanent: Reformer retter sig ind efter arbejdsmarkedets behov, og konkurrencen på ’uddannelsesmarkedet’ betyder, at man kun undtagelsesvis kan slække på overvejelser over, hvordan man kan fremstå som en tilstrækkelig attraktiv uddannelse blandt andre mulige.

Jeg vil i denne artikel argumentere for, at dette forandringspres rejser en strategisk udfordring, der er en smule anderledes end tidligere, og som let bliver overset eller fravalgt i en ledelsesmæssig hverdag, hvor mange hensyn skal tages. Begrebet, som jeg vil introducere, rider i øjeblikket konsulentverdenen lidt som en mare, men der en grund til, at det er tilfældet: Organisatorisk kapacitetsopbygning er en refleks af det permanentgjorte forandringspres. Jeg vil tillige her – fordi vi taler om en uddannelsesinstitution – tale om en særlig version af kapacitetsopbygning, didaktisk organisatorisk kapacitetsopbygning. Og jeg vil argumentere for, at det er en udfordring, der revitaliserer pædagogisk ledelse som et strategisk fænomen, der tydeligt udspiller sig mellem ledelse og lærere, som formår at integrere didaktisk udviklingsarbejde i arbejdet med kerneydelsen. Den sidste del af ordet – organisatorisk kapacitetsopbygning – tilføjer endnu et niveau, nemlig, at man ud over at kunne identificere og løse opgaver med at tilpasse sin ydelse, også skal skabe rum for, at erfaring med og viden om udviklingsarbejde kan fastholdes og nyttiggøres.

Jeg vil først og i et overordnet perspektiv beskrive den transformation i de politiske forestillinger om uddannelse, som ikke mindst har været -tydelig i VUC’s sammenhæng, og som udgør den politiske ramme om den strategiske udfordring. Dernæst vil jeg se på to aspekter af udfordringen, som det permanentgjorte udviklingspres rejser – nemlig først en opgave, der vedrører evnen til at tydeliggøre didaktiske valg for både skolen selv og for dens omverden, og dernæst en opgave, der vedrører, hvordan strategi som kapacitetsopbygning forstås.

At beskrive den uddannelsespolitiske ramme: Tre transnationale strømninger i uddannelsespolitik

Der er tradition for i uddannelsessociologi at skelne mellem tre strømninger i uddannelsespolitik: En politik formet efter principper, der er orienteret mod demokrati og social retfærdighed, en politik, der refererer til den såkaldte humankapital og endelig en politik udformet efter markeds- og accountability-principper (se fx Bell & Stevenson, 2006).

Strømning demokrati og social retfærdighed ser uddannelse som et moralsk projekt. I Danmark har den ikke mindst baggrund i 2. verdenskrigs humane katastrofe, og antagelsen er, at sådanne katastrofer kan og bør modvirkes ved uddannelse. Humankapitalstrømningen har et ganske andet mål, der angår økonomisk vækst, en vækst, der tænkes opnået ved konkurrenceforspringet, som en nations eller regions veluddannede befolkningsgruppe kan give. Strømningen vender sig kritisk mod klassisk økonomi, som den finder er for snæver i sin forståelse af økonomiske vækstfaktorer. Den tredje og sidste strømning, markeds- og accountabilitytilgangen, afviser begge disse tilgange til uddannelsespolitik og betegner dem som ideologiske og formynderiske. Uddannelse betragtes som et individuelt valg og gode, og den statslige indsats skal alene organisere rammer, så uddannelsessystemets effektivitet øges. Rammerne skal fremme konkurrence mellem uddannelsesudbydere, og samtidig skal krav til institutionerne skaffe gennemsigtighed, så brugerne kan foretage informerede valg.

Opdelingen er analytisk, dvs. skematisk med henblik på at fremstille de bærende principper og derfor mere velegnet som et blik, der gør historiske forandringer inden for den enkelte nations uddannelsespolitik synlige, end den kan gælde som beskrivelse af faktisk forekommende politik. Ser vi imidlertid med det blik på dansk uddannelsespolitik, stod demokrati- og social retfærdighedstilgangen stærkt i Danmark efter anden verdenskrig, men allerede i 50’erne talte man om, at uddannelse var det danske ’råstof’, man måtte satse på, hvilke viser hen til humankapitalsynspunktet.

Humankapitalsynspunktet og marked og accountability bliver dog for alvor tydelige hen mod 1900-tallets slutning. Humankapitalsynspunktet fik således et ordentligt skud i og med OECD’s indflydelse på dansk uddannelsespolitik i 1990’erne. Markeds- og accountabilitytilgangen, der er den senesttilkommende strømning i Danmark, kom til i samme periode men med et afsæt, der i mindre grad har sit udspring i klassisk liberalisme og i højere grad skal ses som ét blandt mange (New Public Management-inspirerede) midler i kampen for at få styr på velfærdsudbygnings store offentlige udgiftsstigninger fra 1960’erne.

I dagens politik kan vi finde tydelige træk fra alle tre transnationale strømninger. Især har indslaget fra de to sidste, humankapital- og markeds- og accountabilitystrømningen været markant i de sidste tyve års uddannelsespolitik.

Livslang læring er i den optik, som OECD og humankapitalstrømingen har tilført, blevet til den såkaldte kompetencedagsorden, som ingen uddannelsesinstitution kan undsige sig.

Livslang læring er i den optik, som OECD og humankapitalstrømingen har tilført, blevet til den såkaldte kompetencedagsorden, som ingen uddannelsesinstitution kan undsige sig. Kompetencedagsordenen skulle gøre fagenes anvendelsesdimension tydeligere, så uddannelsernes langtidsholdbarhed på et arbejdsmarked styrkedes. Især HF har mærket kompetencedagsordenen, nemlig i omstilling af en faglighed, der oprindelig var præget af at være mere eller mindre overtaget fra datidens gymnasium. Nu kom i stedet krav om fagsamarbejder til, der skal tilgodese en mere sag- (frem for fag-)orienteret didaktik.

Effektivisering har siden det første moderniseringsprogram af det offentlige fra 1982 været eksplicit mål. Det statslige selveje og konkurrence-udsættelse af VUC er elementer heri. En effekt er, at nu skal VUC gøre sig attraktiv på det lokale ’marked’, hvad der da også har sat gang i mangt og meget. Accountabilitydelen af strømningen kan også ses – først med Lov om åbenhed og gennemsigtighed fra 2002, siden med Undervisningsministeriets Datavarehus, der lever data til monitorering af institutionerne.

Læring – et begreb, der forener?

Bemærkelsesværdigt er imidlertid, at vi snarere taler om en addition af poliske mål end om det skifte, som opregning af de tre transnationale kunne formode: Sporene kommer i den praktiske institutionelle virkelighed så at sige til at ’ligge oven i hinanden’. Stadig er dannelse og demokrati et formål (som i demokrati- og social retfærdighedstilgangen), ligesom arbejdsmarkedsreformer ofte har uddannelsesmæssige implikationer (som beskrevet af humankapitaltilgangen, i øvrigt velkendt af såvel AVU som hf på VUC) osv., men det nye er, at de potentielt konkurrerende og konfliktuerende elementer i de forskellige strømninger har fundet sammen i en hypet og altfortærende diskurs om læring. Den kan kun få være imod – hvem kan være imod, at alle bliver så dygtige som de kan?

Det, man dog alligevel kan være kritisk over for, er, at spørgsmålet om, hvad man skal lære og hvad målet med det lærte egentlig er, ofte bliver nedtonet.

Det, man dog alligevel kan være kritisk over for, er, at spørgsmålet om, hvad man skal lære og hvad målet med det lærte egentlig er, ofte bliver nedtonet. Det betyder, at alt det, som de tre (analytisk frembragte) strømninger gør tydeligt, tendentiel fortoner sig. Se som eksempel på sidste gymnasie- og hf-reform: I forligsaftalen har dannelse for første gang overhovedet fået flere tekstsider tildelt (det er jo et svar på hvilket sigte, der er med læringen), men går man til selve loven, så er det læring og skolernes effektivisering af læringsudbyttet, der er det dominerende i bekendtgørelsens bestemmelser. Hvorfor bliver tendentielt til et spørgsmål om hvor meget og til et spørgsmål om effektivitet og arbejdsmarkedstilknytning.

Det er selvfølgelig ikke et politisk problem – reformen er jo demokratisk vedtaget. Men det kan være et uddannelsesmæssigt problem, og det udfordrer VUC, for hvordan reflekterer man bredden i de forventninger, man som uddannelsessøgende med rette kan have til en uddannelse?

Den didaktiske udviklingsudfordring

Det er her, jeg finder den første af de to udfordringer for VUC, som jeg indledningsvis omtalte. VUC har tradition for at forholde sig til voksnes forventninger – ikke sådan, at man nødvendigvis underlægger sig dem, men på VUC er det på en anden måde end på ungdomsuddannelserne klart, at forholder læreren sig ikke i et vist omfang spejlende til kursisternes forventninger, stemmer de lynhurtigt med fødderne. Et snævert effektiviseringsfokus på undervisningen vil være katastrofalt. Et didaktisk blik på undervisning er i alle tilfælde vigtigt, men når udviklingspresset øges og strategi for undervisningsudvikling kommer på tale, er det dobbelt vigtigt: Didaktik stiller nemlig spørgsmålet til undervisning anderledes end læring, for didaktik spørger til undervisningens indhold, begrundelse og form, og for at gøre sammenhængen med strategiske valg tydelig, vil jeg kort omtale forskellige former for didaktik.

Ellen Krogh taler i en artikel om en række didaktiske grundparadigmer, hvoraf hun nævner fem: Basisfagsdidaktik, etnodidaktik, udfordringsdidaktik, eksistensdidaktik og utilitaristisk didaktik. Da man kan sige, at den udfordring, jeg taler om, kommer fra den sidste, den utilitaristiske, nævner jeg den først.

Betegnelsen utilitaristisk didaktisk paradigme citerer Krog forskerne Wayne Sawyer og Piet Van dem Ven for. Det er en tilgang, hvor undervisningens hvad, hvorfor og hvordan knyttes sammen ud fra, hvilken nytte, man kan have af udbyttet – temaer og stof vælges ud fra, hvad der fungerer bedst i at uddanne et velfungerende menneske. I næste omgang melder spørgsmålene sig så: Velfungerende i forhold til…? Arbejdsmarked, individet selv, det lokale, nationale eller globale fællesskab? Det er den utilitaristiske didaktik uden holdning til – man kunne kalde den teknokratisk, hvis den er enerådende.

Ikke desto mindre får man øje på utilitaristiske træk i den styrke, læringsdiskursen og spørgsmål om effektivisering af læringsudbyttet har i den aktuelle uddannelsespolitik. Min fornemmelse – også begrundet i mit virke i forskningsbaseret efter- og videreuddannelse af lærere – er, at det til tider kommer bag også på lærer-ildsjæle og ikke mindst på ledere med pædagogiske opgaver, at det at begrunde mere præcist, hvilke antagelser, man har gjort sig i dette eller hint udviklingsprojekt, på måder, der ligger ud over den utilitaristiske ramme, kan være en udfordring. Men også en sund udfordring, som gør, at man forholder sig mere præcist nuanceret til, hvori en uddannelsesmæssig mission kan bestå!

Af samme grund fortsætter jeg med de fire paradigmer, som Krogh beskriver med reference til Frede V. Nielsens undersøgelser: Basisfagsdidaktik, udfordringsdidaktik, etnodidaktik og eksistensdidaktik.

I det basisfagsdidaktiske paradigme vælges temaer og kernestof ud fra den faglige systematik, sådan som faget fortolkes i den faglige tradition for eksempel på universiteterne. Basisfagsdidaktikken har en vis VUC-tradition, især nok på hf. Dels som følge af, at hf på VUC aldrig – også af taktiske grunde – fik sig tydeligt defineret som et særligt voksengymnasialt tilbud, anderledes end de ungdomsgymnasiale. Dels hænger den basisfags-didaktiske tradition sammen med en særlig efterspørgsel. VUC’s særlige historie var de første mange år efter uddannelsens etablering at leve op til de hede ønsker fra kursisterne om at få del i den kage, de aldrig var blevet tilbudt – så didaktiske valg blev kun i begrænset omfang rejst som spørgsmål i undervisningen!

Det udfordringsdidaktiske paradigme er måske især kendt fra de samfundsfaglige fag, men også fra de mere tværfagligt orienterede naturvidenskabelige fag.

Det udfordringsdidaktiske paradigme er måske især kendt fra de samfundsfaglige fag, men også fra de mere tværfagligt orienterede naturvidenskabelige fag (fx biologi). Man vælger her temaer ud fra deres eksemplariske værdi i forhold til overordnede samfundsmæssige problemstillinger – politiske kriser, miljøets bæredygtighed eller lignende. Det gør man, fordi uddannelse handler om at danne borgere, der via deres indsigt er i stand til at tage kritisk medansvar for udviklingen. I 70’erne var det for eksempel ikke ualmindeligt, at undervisning i samfundsfag på VUC skete ved deltagelse i en demonstration eller ved at følge en ’vild strejke’ tæt.

Etnodidaktikken vælger temaer og metoder ud fra, om de fremmer kursisternes mulighed for at tematisere egne erfaringer. I dette paradigmes lys handler uddannelse om at give alle en stemme og om at give alle stemmer værdi i den samfundsmæssige debat og meningsbrydning – også dem, der uddannelsesmæssigt er blevet forfordelt. Ovenfor skrev jeg, at didaktiske valg muligvis af historiske årsager oprindelig ikke blev særligt udfordret på VUC. Min erfaring er dog, at især på AVU finder man lærere, der er etnodidaktisk engageret, for eksempel ved projekter, der er orienteret mod at give indvandrerkvinder stemme og selvtillid.

Det fjerde paradigme, som Krogh med Nielsen omtaler, kalder eksistensdidaktik. Her anses temaer og stof centrale, som repræsenterer særligt meningsfulde kulturelle udtryk og som rammer, fordi mennesker er meningssøgende væsner. Det eksistensdidaktiske knytter sig muligvis især til de kunstneriske fag og er kritisk over for den vestlige tendens til at splitte følelse og intellekt: Det handler om med undervisningen at få stoffet til at tale, så man oplever helheder af fornuft og følelser. Uddannelse gælder ikke blot oplysning – den gælder mindst lige så meget oplivning, som Christen Kold engang sagde i forbindelse med friskoleundervisning.

Netop fordi den institutionelle omverden, som VUC befinder sig i, i bund og grund er så præget af den tænkning, der kan beskrives inden for humankapital- og markeds- og accountability-tilgangene, er der risiko for, at læringspresset i den utilitaristiske udgave kommer til at være måden, som man udstikker strategisk uddannelsesudvikling. Det betyder, at evnen til at diskutere og identificerer også alternative valg, vigtige også for de voksne, der søger VUC, risikerer at blive nedtonet. De didaktiske grundparadigmer gør det muligt at etablere en position, hvorfra alternativer bliver tydelige – de muliggør med andre ord didaktik som metarefleksion, som Ellen Krogh, Ane Qvortrup og Torben Spanget Christensen kalder det (2016): En mulighed for som underviser (og som leder af undervisere) at løfte sig over beslutningssituationerne og se dem som kontingente valg – valg, der kunne være anderledes – men derfor også som valg, der kalder på begrundelse.

Det er essentielt, at man tager den udfordring op som en del af det strategiske udviklingsarbejde og ikke mindst som en del af ledelsen af det strategiske udviklingsarbejde: Stategi skal diskuteres didaktisk blandt de ledere og de lærere, der forestår udviklingsarbejdet. Stadig – på trods af den kraftigere påvirkning fra humankapital- og fra markeds- og accountabilitytænkning – der er i dansk uddannelsesplanlægning tradition for relativt brede rammer, når det gælder den konkrete undervisning, hvad der gør valg og begrundelser for valg vigtige. At se og at opfordre til at se på uddannelsesudvikling i et sådant didaktisk ’paradigmeprisme’ kan måske tilmed få den helt praktiske hverdag på så tilpas afstand, at den didaktiske fantasi pirres.

Organisatorisk kapacitetsopbygning

Den anden udfordring, jeg vil omtale, gælder den organisatoriske kapacitet – endog i en udvidet version: Hvordan man opbygger en kapacitet, som betyder, at organisationen er i stand til at opretholde sin evne til at udvikle sig. Det er det, begrebet organisatorisk kapacitetsopbygning tilsigter: Kapacitetsopbygning adskiller sig fra, hvad man almindeligvis forstår som organisatorisk udvikling ved at sætte fokus på evnen til løbende at kunne identificere problemer, at kunne integrere ny viden og til at kunne udnytte eksisterende viden med henblik på at løse de problemer, man har identificeret.

Det er ikke tilfældigt, at organisatorisk kapacitetsopbygning er blevet et begreb, der florerer i dag (Jensen & Krogstrup, 2017, Milén, 2001) – man kan se det som en refleks af det øgede udviklingspres, som jeg har omtalt. Selvfølgelig kondenseres presset i perioder, hvor eksempelvis en ny reform skal implementeres – men det karakteristiske er som nænvt, at udviklingspresset er blevet permanentgjort, hvorved også evnen til at revidere den strategiske profil træder i karakter.

Men tavs viden har også en bagside, som især viser sig ved forandring.

I mere teknisk orienterede organisationer kan man forestille sig, at dette er et forhold, som en udviklingsafdelings specialister tager sig af. Meget tyder på, at en sådan fremgangsmåde ikke holder inden for såkaldt velfærdsprofessionelle organisationer. Den afgørende forskel er, at relationen mellem professionel og klient – her mellem lærer og kursist – er en væsentlig del af selve ydelsen. Det betyder i forbindelse med udvikling, at den professionelle selv skal kunne se en mening med forandringen. Samtidig er meget af den professeionelles – her lærerens – viden om, hvad han eller hun gør, såkaldt tavs viden. Tavs viden er godt – den sætter os i stand til at manøvrere i mange, også komplekse situtationer. Men tavs viden har også en bagside, som især viser sig ved forandring: Den gør os konservative, fordi vi umiddelbart og uden at tænke nærmere over det løser problemer i forlængelse af den tavse viden, og det vil jo ofte sige i traditionens favør (Olson, 1992).

Det betyder, at man på et VUC ikke blot kan sætte en leder eller en udviklingsafdeling til at udvikle koncepter, der uden videre kan ventes implementeret. Nogle uddannelsesforskere går så vidt, at i stedet for at tale om implementering taler de om lokal indviduel eller gruppemæssig genskabelse (Bove, Ball & Gold, 1992). Det er argumentet for, at organisatorisk kapacitetsopbygning må ske blandt lærere, med deltagelse af lærere involveret i den praktisk udvikling af det nye, for også at give kapaciteten en vis masse, som gør det muligt at kalde den organisatorisk.

Samtidig stiller det imidlertid spørgsmål videre til både organisation og lærerprofessionalisering. Det diskuterer jeg i de to følgende afsnit.

Organisation og rum til læringsomveje

Et af de klassiske dilemmaer, som organisationsteori beskriver, omhandler, hvorvidt man tilrettelægger sin organisation efter principper om ressourcerationalitet eller efter, hvorvidt der er rum for læring. Går man efter det første, dvs. den velbeskrevne, transparente organisation, hvor der er mange tilgængelige manualer, gennemtænkte procedurer og veltilrettelagte rutiner med afklarede kommandoveje og arbejdsfordelinger – eller går man i højere grad efter den mere løse og ad hoc-orienterede organisation med de risici, det kunne indebære, for at ting falder til jorden, mellem to stole eller hvor konflikter om roller og opgaver opstår? Meget tyder på, at en tendens i retning af den sidste og mere løse organisering giver de bedste rum for læring, fordi den faciliterer for, at folk selv er opfindsomme (Ellström, 1992).

Fra skoleverdenen har jeg i anden sammenhæng på empirisk baggrund beskrevet noget parallelt hertil ved, hvad jeg har kaldt henholdsvis en bureaukratiserende ledelsesforestilling, der læner sig op ad en transparent og velbeskreven organisation, og en organisationsforestilling, som jeg kaldte ’ledelse via midten’ (Raae, 2011).

Den sidste ledelsesforestilling svarer i højere grad til til den mere løse organisationsform omtalt ovenfor. Hvor den første ledelsesforestilling synes mest orienteret om konsolidering af de organisatoriske processer, forekommer den sidste i højre grad orienteret om udvikling. I forbindelse med reformimplementering forsøger ledelsen i den første at gennemtænke, hvad der kan opstå af problemer, og i manualer eller lignende at beskrive, hvordan de kan tackles. Den anden ledelsesforestilling vil i højere grad distribuere udviklingsopgaven til team – i hf-verdenen for eksempel om en fagpakke – hvor teamet er pålagt et udviklingsansvar for håndtering af et selvidentificeret problem, selvfølgelig forhandlet med ledelsen inden for en bred strategisk ramme (Raae, 2011). Den bureaukratiserende ledelsesforestilling går (groft og ununanceret sagt) efter den på kort sigt effektive problemløsning. ’Ledelse via midten’ går ikke i første omgang efter den mest ressourcerationelle indsigt men efter at gøre så mange som mulige erfarne med forandring. Det er her, man kan tale om organisatoriske kapacitetsopbygning.

Selvfølgelig er der i realitetens verden tale om balancering af de to principper, for en organisation der ganske lader stå til bruger for mange ressourcer også på at få selv trivielle processer fra hånden. På den anden side er det en almindelig erfaring – og en erfaring, der får større og større vægt med det stigende udviklingspres – at selv den mest systematiserende organisation kommer ud for situationer, som systemet ikke kan håndtere. I sådanne situationer vokser og vokser presset på ledelsen, et pres, der forøges af, at det ledelsesudviklede system også tenderer mod, at medarbejderne tillæres hjælpeløshed og at henvise problemer til – ledelsen.

Mod en lærerprofessionalisering, der inkorporerer udviklingsviden?

En side af organisatorisk kapacitetsopbygning angår således professionalisering af medarbejderne. I professionsorganisationer som skoler handler det om en ændret professionsopfattelse. Almindeligvis siger man, at professionelt arbejde er kendetegnet ved selv at kunne forestå såvel planlægning, gennemførelse som evaluering af en arbejdsproces. Men som en refleks af et øget udviklingspres er det spørgsmålet, om ikke man efterhånden må tilføje endnu et aspekt, der angår udvikling: Evnen til – sammen med andre – at udvikle det professionelle arbejde, så en given eller forandret opgave løses på nye måder inden for givne institutionelle rammer?

Den problemløsningsevne, jeg sigter til, består ikke i blot den kreativitet, man altid har kunnet finde blandt pædagogiske ildsjæle, men snarere i fantasi kombineret med systematik.

Den problemløsningsevne, jeg sigter til, består ikke i blot den kreativitet, man altid har kunnet finde blandt pædagogiske ildsjæle, men snarere i fantasi kombineret med systematik i måden, hvorpå man går til problemløsningsopgaven. Hvordan kan problemets løsning struktureres som et projekt over tid, inden for den organisatoriske ramme, der er til stede (økonomi, tid, vidensressourcer), og i dialog med den strategi, der er lagt for de pågældende VUC? Det kræver en projektfaglig viden, der ikke forfalder til strikt planlægningstænkning, men er forberedt på og kan overskue, at udviklingsprocesser altid og principielt forløber anderledes end man har forestillet sig (Raae, 2014).

Begge dele – en ikke for stift struktureret organisation og en viden om, hvordan projekter gennemføres – er nødvendige bestanddele for organisatorisk kapacitetsopbygning.

I kombination med den omtalte evne til metadidaktisk refleksion er det forudsætningen for didaktisk organisatorisk kapacitetsopbygning – men bemærk, at den didakiske organisatoriske kapacitetsopbygning er et forhold, der udspiller sig mellem den pædagogiske ledelse og (for at man kan kalde det organisatorisk) i det mindste en vis gruppe af VUCs lærere.

Strategi under nye vilkår

Et udtryk blandt skoleledere i disse år er ’at rebe sejlene’. Det er meget forståeligt, at mange vælger at sige sådan. Det øgede pres på institutionerne mellem det centrale tilsyns kvalitetskontrol, ansvaret for en taxameterbaseret og derfor konkurrenceudsat økonomi, generelle nedskæringer, hvor-
til kommer bestandige reformer, betyder, at man skal være påpasselig med at sætte sejl. Men hvis det at rebe sejlene betyder, at man koncenterer sig om at få den daglige drift til at fungere upåklageligt, er der en risiko for, at morgendagens opgave forsømmes. Det kan får ledere til at tænke strategi som velbeskrevne planer over de næste års udvikling.

Samtidig er sådanne strategiske planer som aldrig før risikobetonede, fordi det mangesidige og permanente udviklingspres er så uforudsigeligt. Det er grunden til, at det giver god mening at tænke strategi i relation til didaktisk organisatorisk kapacitetsopbygning. Det betyder, at i stedet for planer, der angår konkrete projekter om undervisningsudvikling og hvordan man tilfører organisationen den nødvendige viden, så de kan realiseres, bør der snarere lægges planer, som omhandler, hvordan ledere og lærere får erfaring med udviklingsprojekter men også får nogle teoretiske begreber, der kan sætte folk i stand til at analysere, begrunde og på den baggrund diskutere erfaringerne.

Litteratur

  • Bell, L., & Stevenson, H. (2006). Education Policy. Process, Themes and Implact. New York: Routledge.
  • Bove, R., Ball, S.J., & Gold, A. (1992). Reforming Education and Changing Schools. London: Routledge.
  • Ellström, P.-E. (1992). Kompetens, utbildning och lärande i arbetslivet. Problem, begrepp och teoretiska perspektiv. Stockholm: Publica.
  • Jensen, J., & Krogstrup, H. (2017). Capacity Building i den offentlige sektor. I H. Kroghstrup, Samskabelse og capacity building i den offentlige sektor. København: Hans Reitzels -Forlag.
  • Milén, A. (http://apps.who.int/iris/bitstream/10665/67394/1/a76996.pdf (dec. 2017) 2001). What do We Know about Capacity Builing? An Overview of Existing Knowledge and good Practice. Department of Health Service Provision.
  • OECD. (1996). Lifelong Learning for All. Meet-ing of the Education Commitee at Ministerial Level, 16.-17. January . Paris: OECD.
  • Olson, J. (1992). Understanding Teaching. Beyond Expertise. Milson Keynes: Open University Press.
  • Raae, P. (2011). Implementeringsledelse. Ledelse af den dobbelte gymnasiereforms implementering. Odense: Institut for Filosofi, Pædagogik og Religionsstudie, Syddansk Universitet.
  • Raae, P. (2014). Projekter i udvikling. At strukturere, styre og lede projekter om gymnasie-undervisning. København: Frydenlund.