Dannelse og almendannelse diffuse begreber uden stor indflydelse på undervisningen

Kirsten Vinstrup Jakobsen

Erik Prinds

Artiklen er skrevet af Kirsten Vinstrup Jakobsen og Erik Prinds, begge har for nylig forladt ­gymnasieskolen og er pensionerede

Venligboerne er dannede. De viser personlig myndighed ved at tage stilling, tage initiativ og handle i modsætning til flertallets holdning til syriske flygtninge. De forholder sig ansvarligt og reflekteret til deres medmennesker. De finder på kreative og innovative løsninger og handler. De organiserer sig demokratisk og viser forståelse af virkeligheden i Mellemøsten og i Danmark.

Man kan sige det samme om byggekooperativet Logik og co. i København, hvor alle får samme løn, der er demokratisk ledelse, det arbejder med økologisk materiale, det tager flere lærlinge end andre og har ansat langt flere indvandrere. Man kunne også nævne sagen om Brorsonkirken eller de, der revitaliserer landsbysamfund. Der findes utallige mennesker i civilsamfundet, der viser en dannet adfærd, men også nogle i erhvervslivet og i de offentlige institutioner som f. eks. whistleblowers.

På den måde kan man sige, at der findes mange dannede mennesker overalt i Danmark.

De behøver aldeles ikke at have gået i gymnasiet, HF eller taget andre ungdomsgymnasiale uddannelser. Forudsætninger for dannelsen skabes først og fremmest i folkeskolen. Men den kan også udvikles i familien, fællesskaber, venskaber osv. Man kan også kalde dannelsestanken, som den udfoldes i Danmark, som udviklingen af den ansvarlige og medmenneskelige borger.

Når man diskuterer dannelse i forbindelse med folkeskole og de gymnasiale uddannelser skyldes dette ikke at disse har monopol på begrebet. Forklaringen er, at dannelse ikke automatisk opstår i alle miljøer, derfor kan uddannelser for børn og unge bidrage til at skabe rammerne for elevernes udvikling af dannelse.

Spørgsmålet er, hvorledes dannelsestænkningen kan fremmes i f. eks uddannelserne. Det kan ifølge Kerr principielt gøres på tre måder Man kan undervise om demokrati og borgerskab, man kan undervise for demokrati og borgerskab eller undervise gennem demokrati og borgerskab. Han vælger en kombination af den anden og tredje approach. Det kræver, at eleverne spiller en mere aktiv rolle, hvor de deltager i skole- og det lokale liv, samtidig med at de udstyres med færdigheder, kompetencer og værdier.” (Kerr 1999). Følgende sætning understreger værdisiden af borgerskabsbegrebet: ”citizenship education is not simply a matter of knowledge of political institutions and constitutional institutions. It is also a matter of how we think about and behave towards others, particularly those who differ from us in their race, religion, class and so on.” (Kymlicka 1999: 88)

Men det er ikke nok at undervise om demokrati. I forlængelse af ovenstående formulerede Paludan og Prinds, at “man må gøre sig klart, at den måde undervisningen foregår på og den måde skolen bliver ledet på sandsynligvis er vigtigere for elevernes samfundssyn end det stof der undervises i.” (Evaluation of education in citizenship and moral judgement, 1999, s. 90) Traditionel klasseundervisning, hvor en lærer står ved tavlen og spørger eleverne ud om dagens lektie og måske taler 2/3 af tiden, skaber ikke demokratisk bevidsthed hos eleverne. Lægger man dertil, at eleverne ofte forsømmer, er umotiverede eller ikke forbereder sig, gøres dannelsesprocessen yderligere vanskelig.

I stedet bør man indrette undervisningen, således at eleverne arbejder med dilemmaer og finder løsninger på problemer gerne i samarbejde med virksomheder, organisationer, offentlig administration osv. Denne undervisningsform forudsætter dels tværfaglighed og dels, at elevernes løsninger præsenteres og diskuteres med dem, som berøres. Hvis man skal undervise igennem demokrati og borgerskab, forudsætter det demokratiske skoler med elevindflydelse i klassen og på skolen. Hvilket ikke er tilfældet i dag.

Kræver dannelse viden? Selvfølgelig gør det det.

Tager man eksemplet med Venligboerne, skal de vide noget om syriske flygtninge, hvorfor de er flygtet, hvad de har oplevet gennem flugten fra Syrien, og de skal kende hovedtræk af deres kultur og deres arbejdsevner. De skal også kende asyllovgivningen i Danmark. Men de behøver ikke at have viden fra alle fagområder, så som naturvidenskab eller tidlig dansk litteratur.

Spiller dannelsen så en rolle i gymnasier, HF og VUC? Det tror vi ikke. Vi tror kun de færreste lærere overhovedet har læst de overordnede mål. Tilsyneladende har skolelederne ikke spillet en aktiv rolle i at promovere dem. Generelt set spiller dannelse ingen rolle i planlægningen og gennemførelsen af undervisningen.

Hvorfor spiller dannelsen en så lille rolle? Sandsynligvis fordi den ikke indgår eksplicit i læreplaner og ikke måles til eksamen.

Mange kan ikke lide ordet dannelse, fordi det er forbundet med det gamle begreb om at være dannet. Det betød, at man gik i teatret og så de samme skuespil, tog på travbanen, spiste på de fine restauranter, havde gået i gymnasiet og fulgte med i den intellektuelle debat. Man frydede sig sikkert også i sin dybe fælles forargelse over Broby Johansen. Den øverste del af samfundet var enige om, hvad der var værdifuldt og om hvorledes man skulle opføre sig.

Men den enighed har ikke eksisteret i mange år. PH var vel en af de mange, der skød en breche ind i dannetheden. Men fra 60’erne og 70’erne blev ideen om, at at der en fælles viden og kultur, totalt sønderskudt. Livs- og arbejdsmønstre ændredes, forskelligartede værdier opstod, politisk set skete der polarisering.

Målet var ikke at komme ind i de dannedes cirkler, men i stedet at realisere sit eget liv. Dermed bliver vejen banet for det individuelle dannelsesbegreb.

Det individuelle dannelsesbegreb bliver først introduceret i den overordnede målsætning for alle gymnasiale ungdomsuddannelser, inkl. HF 2003. Her defineres dannelse som personlig myndighed, individuel handleevne og demokratisk bevidsthed. Centrale elementer i det nye individuelle dannelsesbegreb kan læses i VUC’s overordnede mål i den generelle bekendtgørelse, uden at dannelse er direkte nævnt.

Almendannelse

Er dannelse et vanskeligt begreb, så er almendannelse endnu værre. Der har aldrig været en klar definition af, hvad almendannelse er. Hvori består det almene? Det består i, at folkeskole, det almene gymnasium og HF har både naturvidenskabelige, humanistiske (så som dansk, historie, sprog og kunst) og samfundsvidenskabelige fag. De erhvervsrettede gymnasier er ikke helt så almene, fordi de enten har virksomheder eller teknologi som bærende fag. (Udviklingsprogrammet 1999). Det virker absurd. Er økonomifag mindre relevante end oldtidskundskab?

I mange år har det overordnede formål for det almene gymnasium været ”studieforberedelse og almendannelse”, uden at nogen har gjort sig anstrengelser med at definere det i forbindelse med bekendtgørelsen. Men vi tror, at man mener, at almendannelsen er et overbegreb, der omfatter almen viden og personlig myndighed. Men det var og er ikke tydeligt. Det var så at sige et fællesbegreb, men da det ikke blev defineret, spillede det aldrig en rolle. Man opfattede det således, at når eleverne tog en almen studentereksamen, så var de almendannede og dannede. Basta. Men det tror vi ikke på.

Harry Haue (HH), der skrev sin doktordisputats om almendannelsen i 2002, definerer begrebet således: ”Ved at stifte bekendtskab med de almene dele af f. eks. fysik ville eleven kunne sætte denne videnskab ind i en større sammenhæng, bl.a. forbindelsen til andre fag, og dermed styrke elevens personlige myndighed til at reflektere over hans eget forhold til medmennesker, natur og samfund.” HH opfatter, at faglig viden i sig selv kan føre frem til personlig myndighed. På samme måde, som læreplansudvalget for tysk på A-niveau i stx. (udkast) udtrykker det: ” Fagets forskellige discipliner bidrager til elevernes almendannelse og studiekompetence ved at udvikle deres sproglige og kulturelle viden samt æstetiske bevidsthed, bl.a. gennem arbejdet med litteratur og andre kunstneriske udtryk.”

I et nedstående citat tales om de almene dele af fysik. Hvad er det almene i et fag? Vi mener, at man bør skrotte begrebet almendannelse. Det skaber mere forvirring end det afklarer. I Vagn Skovgaard-Petersens opposition til Harry Haues disputats, Almendannelse som ledestjerne siger han, at almendannelse har en diffus karakter. (s. 22). Vi er enige i karakteristikken.

Men kæden knækker, når Harry Haue siger, at mødet med fagene automatisk medfører personlig myndighed, handlekompetence osv. Det fordrer, at undervisningen bl.a. organiseres således, at eleverne bliver meget mere aktive., som nævnt ovenfor i forrige afsnit. De ”almene” dele af Tysk A og fysik A er to vinkler på verden set med to fags briller, og det vil ikke fremme elevernes aktive og ansvarlige deltagelse i samfundet.

Skal man prøve at give mening til et nutidigt almendannelsesbegreb – det eksisterer jo på myndighedernes papirer – kan vi tage udgangspunkt i deres formuleringer. I det overordnede formål for de ungdomsgymnasiale uddannelser og i VUC’s formål står der: ”Hf-enkeltfag har til formål, at voksne kursister opnår almendannelse, viden og kompetencer, som danner grundlag for videre uddannelse eller øger mulighederne på arbejdsmarkedet.” Her defineres almendannelse hverken som viden eller kompetencer.

Hvad er det så? I et responsum til Folketingets uddannelsesudvalg i 2002 (?) definerer Ministeriet almendannelse som det kit af viden, der binder fagene sammen (citeret efter hukommelsen, men blev bekræftet af en embedsmand). I 1961 reformen forsøgte man at skabe den faglige sammenhæng og overblik ved at elever fik Johannes Sløks Idehistorie, fordi eleverne skulle kunne se sammenhænge mellem videnskaberne. Hvis vi tager udgangspunkt i denne opfattelse, skabes almendannelse, når fagene samarbejder.

Dvs. at almendannelse betyder at se de større sammenhænge, bl.a. at se sammenhænge mellem fagene, deres områder og metoder.

Man kan således ikke sige, at almendannelse skaber personlig dannelse, men i stedet udvikler den en vidensmæssig sammenhæng mellem fagene og deres metoder. Derfor var AT så vigtig i 2005 gymnasiereformen. Her skulle fagene mødes for at udvikle ny indsigt i store ideer, osv. og samtidig vise begrænsninger og muligheder for de enkelte fag. Det var en skam at rektorer og lærere ikke fulgt op på reformens intentioner.

Internationalt perspektiv

Summa summarum almendannelse i vores forstand er en videnskategori, der giver større indblik i fagenes potentiale og begrænsning, mens dannelse er en personlig udviklingsproces i retning at blive en ansvarlig borger og medmenneske som venligborgerne.Man kan således godt omdøbe dannelse til demokratisk og medmenneskelig borgerskab eller verdensborgerskab som Peter Kemp gør. Der er store ligheder mellem dannelse og det engelske begreb Citizenship. I modsætning til Danmark, hvor det er dimension i den overordnede målsætning, har man i England og Wales et fag i secondary school, der hedder Citizenship, hvis eksamen er gældende i en række Commonwealth lande. Læreplanen siger, at fagets formål er at bibringe eleverne viden, færdigheder og forståelse for at spille en hel og aktiv rolle i samfundet (Der er ingen læreplan for primary schools). Undervisningen skal udvikle elevernes forståelse af demokrati, regering og borgernes rettigheder og ansvar.

Citizenship læreplan fremmer:

  • Stor bevidsthed og forståelse af demokrati, regering og lovgivning
  • Færdigheder og viden til at undersøge politiske og sociale problemer kritisk
  • Færdigheder og viden til at afveje dokumentation og beviser, at debattere og argumentere på en begrundet måde
  • Elevers evne til at tage deres plads i samfundet som ansvarlige borgere

Siden den 1. juli 2015 har engelske skoler lovmæssig pligt til at forhindre elever i at blive radikaliseret. Det er måske et nyt aspekt af dannelsesbegrebet, og måske er det allerede indeholdt i det danske dannelsesbegreb.

Man kan sige, at i Danmark, har alle ungdomsgymnasiale uddannelser samfundsfag på C-niveau og på VUC kan man tage faget. Men faget har ikke det sigte, som faget Citizenship har, og desuden skal eleverne på de få timer beskæftige sig med andre discipliner. Derfor er spørgsmålet, om et fag er bedre end en ”usynlig” dimension i det overordnede mål. Det er svært at sige. Der er to problemer ved at have et skolefag som ramme for at fremme medmenneskelig og demokratisk borgerskab. For det første burde faget være tværfagligt for at fremme mange dimensioner af dannelse og ikke kun den politiske. For det andet kræver det som ovenfor nævnt helt andre undervisningsformer og et langt mere fleksibelt skema.

Bilag 1

Lovens og bekendtgørelsens overordnede formål for ungdomsgymnasiale uddannelser

§ 1. Uddannelsen til studentereksamen er en treårig ungdomsuddannelse, som er målrettet mod unge med interesse for viden, fordybelse, perspektivering og abstraktion, og som primært sigter mod videregående uddannelse. Uddannelsen udgør en helhed og afsluttes med en eksamen efter national standard.

Stk. 2. Formålet med uddannelsen er at forberede eleverne til videregående uddannelse, herunder at de tilegner sig almendannelse, viden og kompetencer gennem uddannelsens kombination af faglig bredde og dybde og gennem samspillet mellem fagene.

Stk. 3. Eleverne skal gennem uddannelsens faglige og pædagogiske progression udvikle faglig indsigt og studiekompetence. De skal opnå fortrolighed med at anvende forskellige arbejdsformer og evne til at fungere i et studiemiljø, hvor kravene til selvstændighed, samarbejde og sans for at opsøge viden er centrale.

Stk. 4. Uddannelsen skal have et dannelsesperspektiv med vægt på elevernes udvikling af personlig myndighed. Eleverne skal derfor lære at forholde sig reflekterende og ansvarligt til deres omverden: medmennesker, natur og samfund, og til deres egen udvikling. Uddannelsen skal tillige udvikle elevernes kreative og innovative evner og deres kritiske sans.

Stk. 5. Uddannelsen og skolekulturen som helhed skal forberede eleverne til medbestemmelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Undervisningen og hele skolens dagligliv må derfor bygge på åndsfrihed, ligeværd og demokrati. Eleverne skal derigennem opnå forudsætninger for aktiv medvirken i et demokratisk samfund og forståelse for mulighederne for individuelt og i fællesskab at bidrage til udvikling og forandring samt forståelse af såvel det nære som det europæiske og globale perspektiv.

Bilag 2

Kapitel 1 i hf-enkeltfagsbekendtgørelsen (VUC-bekendtgørelsen)

Uddannelsens formål

§ 1. Uddannelsen til højere forberedelseseksamen tilrettelagt som enkeltfagsundervisning for voksne (hf-enkeltfag) er målrettet mod voksne med interesse for viden, fordybelse, perspektivering og abstraktion. Uddannelsen tilbydes som undervisning i enkeltfag og i faggrupper. De enkelte fag og faggrupper afsluttes med prøver efter national standard og kan sammenstykkes til en samlet enkeltfagseksamen, jf. § 23 i lov om uddannelsen til højere forberedelseseksamen (hf-loven). Højere forberedelseseksamen er på niveau 4 i den danske kvalifikationsramme for livslang læring.

Stk. 2. Hf-enkeltfag har til formål, at voksne kursister opnår almendannelse, viden og kompetencer, som danner grundlag for videre uddannelse eller øger mulighederne på arbejdsmarkedet. Undervisningen er teoretisk og anvendelsesorienteret, jf. § 27, stk. 2, og tilrettelægges fleksibelt således, at den styrker den voksnes lyst til og interesse for fortsat at tilegne sig ny viden og indsigt.

Stk. 3. Kursisterne skal gennem uddannelsens faglige og pædagogiske progression udvikle faglig indsigt og studiekompetence. De skal opnå fortrolighed med at anvende forskellige arbejdsformer og evne til at fungere i et studiemiljø, hvor kravene til selvstændighed, samarbejde og sans for at opsøge viden er centrale.

Stk. 4. Kursisterne skal tillige opnå forudsætninger for aktiv medvirken i et demokratisk samfund samt forståelse af mulighederne for individuelt og i fællesskab at bidrage til udvikling og forandring. Uddannelsen skal udvikle kursisternes kreative og innovative evner, deres kritiske sans og deres ansvarlighed samt deres forståelse af såvel det nære som det europæiske og globale perspektiv.