Et bud på den nye VUC-lærerrolle

Janus Wolff Christiansen

af Janus Wolff Christiansen, lærer og pædagogisk faglig koordinator på VUC Lyngby. Projektkoordinator på regionsprojektet ’Nye lærerroller’.

VUC Lyngby har siden 2012 i samarbejde med 4 andre VUC ‘er deltaget i projektet ’Nye lærerroller’ med støtte fra Region Hovedstaden. Målet var nedbringelse af fravær og frafald. Projektet var dels en opfølgning på et tidligere projekt om ’samarbejdende læring’, der undersøgte mulighederne i metoden Cooperative learning i VUC-regi. Herudover havde projektet udgangspunkt i de erfaringer med ‘etnodidaktik og aktionsplaner’, de har gjort sig i på Randers HF og VUC. Endelig var projektets tredje ben en udforskning af den socialpædagogiske side af lærerrollen, med Dorte Ågaards begreb: lærerens relationskompetence, der er fulgt med den mere og mere sammensatte kursistgruppe. (se note 1)

De 5 VUC’er har arbejdet meget forskelligt ­inden for denne ramme. Det følgende er et forsøg på at sammendrage essensen af VUC Lyngbys erfaringer. Hvad har vi gjort, og hvad er vi blevet klogere på i forbindelse med ‘den ny lærerrolle’? Hvad har erfaringerne ført med sig i den måde vi organiserer rammerne omkring lærerne og kur­sisternes læring? Det sidste er vigtigt. Når vi dis­kuterer, hvad en moderne VUC-lærer skal kunne, bør omdrejningspunktet hele tiden være kursisternes læring og muligheder for at gennemføre den uddannelse, de har valgt.

Og jeg kommer ikke til at give svaret på, hvad der sikrer kursisternes læring og faglige progression. Pointen er snarere, at det er meget forskelligt. Ofte er det relationen til læreren og en klar og tydelig klasserumsledelse, men det kan også være lærerens faglige engagement, faglige emner, der udfordrer og rammer kursisterne, eller projektarbejde. Det afgørende er den fagdidaktiske refleksion og vurdering læreren foretager ud fra hensyn til kursisterne, deres indbyrdes samspil, læreplansmål etc. En hypotese for projektet på VUC Lyngby har været, at det er ved at styrke lærerens evne til at træffe disse profes­sionelle og reflekterede fagdidaktiske valg i spæn­dingsfeltet mellem klasserumsledelse, kursisttyperne og relationerne til og mellem kursisterne, at kursistens læring øges og dermed mulighederne for at gennemføre sin uddannelse. Dette valg ­kvalificeres gennem kollegialt samarbejde.

Denne tese understøttes af Uddannelsesforskeren Lars Erling Dale, der har peget på 3 kompetenceniveauer hos den professionelle lærer. Første niveau er kompetence til at gennemføre og evaluere undervisning. Men det afgørende for udvikling af professionalisme er løftet til kompetenceniveau 2: at kunne planlægge og udforme didaktiske ­design. Og niveau 3: evne til at kommunikere og udvikle didaktisk teori, herunder indgå i kollegialt samarbejde og institutionelt udviklingsarbejde. (se note 2)

Traditionelt har VUC-læreren været stærk på det første niveau, mens det har knebet på de 2 ­andre niveauer. Et udgangspunkt for projektet, men også for organisationen VUC Lyngby har været at styrke lærernes kompetencer på niveau 2 og 3. En stor inspiration var Michael Paulsens og Steen Becks etnodidaktiske studier i Randers, hvor de sammen med lærerne formulerede aktioner og efterfølgende observerede deres undervisning. (se note 3)

I samarbejde med Steen Beck udviklede vi, 20 AVU, FVU og HF lærere, samt to ledere, der deltog i projektet, vores egen model for aktionsforskning på VUC Lyngby.

Model for kollegial sparring på VUC Lyngby

I det følgende vil jeg beskrive de elementer, vi i særlig grad har arbejdet med på VUC Lyngby for at stimulere niveau 2 og 3, når lærerne skal til­godese de tre ovenfor nævnte dimensioner i ­projektet. Vi tilrettelagde arbejdet, således at alle ­deltagende lærere arbejdede med aktionsplaner, observation og sparring – ud over at vi samlede erfaringerne op på møder med fælles refleksion.

Aktionsplaner

Aktionsplanen er den plan, der beskriver det, du har et særligt fokus på i din undervisning for at sikre kursisternes trivsel og dermed læring. Et ­didaktisk design du vil afprøve og udforske over en længere periode, konstrueret på baggrund af en analyse af dit hold eller klasse og de særlige udfordringer/potentialer det rummer. Paulsen og Beck har udviklet en typologi over kursister, man kan tage udgangspunkt i, men det har for vores lærere særligt været deres kulturdimension, der har inspireret. Dvs. den type læringskultur kursisterne til sammen skaber, og som du som lærer i kraft af dine didaktiske valg har stor indflydelse på.

I alt formulerede lærerne over 30 forskellige aktioner. Der er fx blevet arbejdet med makkerskabsgrupper for at styrke sammenhold, ’flipped classroom’ for at tilgodese kursister på forskelligt fagligt niveau, CL for at styrke kursisternes samarbejdsevner, logbogskrivning for at styrke de skriftlige kompetencer. Kravene til aktionsplanerne var, at lærerne skulle overveje inddragelse af projektets tre elementer: Klasserumsledelse, kursist­typer og relationer. Inspireret af Dorte Ågaards betoning af vigtigheden af at skabe relationer til kursisterne, som forudsætning for at øge deres motivation, skulle lærerne også formulere mål for relationsarbejdet og modtage observation herpå.

Aktionsplan
Navn og klasse/hold:

Skriv fire nøgleord om aktionen:

  1. Hvad går aktionen ud på (giv en overordnet beskrivelse af aktionens formål og grundlæggende idé):
  2. Hvorfor udføre aktionen/hvilke problemer er aktionen et svar på? (fx hvilke kursisttyper er den målrettet, hvilken kultur søger den at påvirke, hvad ønsker du didaktisk af afprøve) :
  3. Hvordan skal aktionen helt konkret realiseres? (Giv fx en beskrivelse af de første 6 lektioner):
  4. Hvad er succeskriterierne for aktionen?
  5. Hvordan vil en ”udefra kommende” i bedste fald kunne se, at din aktion har fået det ønskede resultat?

De spørgsmål der danner udgangspunkt for lærerens aktionsplan.

Observation og sparring

Der er sjældent garanti for, at de planer vi som lærere konstruerer, er effektive. Men ved at blive skarp på at formulere mål, indsatser og hvordan resultatet af den kan ses, og ved sideløbende at få kollegaer til at observere på indsatsen og give feed­back, øges sandsynligheden for at opnå et resultat, eller i det mindste en forståelse af, hvad der virker eller ikke virker. Som et tillæg til Randers projektet udarbejdede vi i samarbejde med psykolog Anne Karin Smidt en model for observation og feedback.

Det medvirkede til at skabe en professionel og tydelig ramme omkring besøgene i hinandens undervisning. Det kan være sårbart at åbne undervisningsrummet og kræver en høj grad af tillid og åbenhed. Rammesætningen omfattede, hvad der skulle ske før observation, under observation, og efter. Hver lærer var forpligtet på at foretage mindst to observationer med efterfølgende feedback pr. semester, herudover modtog de fleste af lærerne observation og feedback fra ledelses­personer og Steen Beck.

Eksempel på det skema læreren udfylder før observation

Fælles refleksionsmøder

Undervejs og på strategiske tidspunkter mødtes lærere, ledelse og vores to eksterne konsulenter Steen Beck og Anne Karin Smidt, og udvekslede erfaringer med aktionerne og det kollegiale sam­arbejde. Jeg opfatter disse møder som essentielle og livgivende for projektet. Hvor selve det at formulere aktionsplaner og modtage kollegial observation og feedback tangerer Dales kompetence­niveau 2, nærmede vi os det tredje niveau på disse møder.

Med udgangspunkt i lærernes erfaringer fra praksis udfoldede sig spændende og intensive diskus­sioner om betingelserne for at undervise på VUC, ligesom aspekterne ved at arbejde med kursist­typologier, aktioner og kollegial sparring blev både kritisk og konstruktivt behandlet. Den model, jeg beskriver her, er i den grad et produkt af disse møder.

Vigtige ‘fund’ og diskussionspunkter var fx:

  • Vigtigheden af at styrke præcisionen og indtænkning af de fagdidaktiske mål med forløb og aktioner gerne i form af nogle konkrete faglige mål.
  • Problematisering af den individualisering af ­uddannelsesopgaven, aktionsplaner i enkeltfagssystemet kunne give anledning til. Presset på den enkelte lærer er i forvejen stort. Under­streger betydningen af ledelsesmæssig og organisatorisk opbakning, samt fælles kollegiale ­diskussioner.
  • Forkastelse af ideen om læreren som socialpædagog, og diskussion af hvor grænsen går for relationsarbejdet. Hvor meget betyder lærerens relationskompetence som fastholdelses­strategi? Er det opmærksomhed kursisterne mangler? – Alle kursister?
  • Rummelighed/inklusion: Kan der skabes god undervisning for alle?

Resultater, forankring af projekterfaringerne og udfordringer

Nationalt center for kompetenceudvikling (NCK) har stået for effektmålingen af projektet. Det har ikke været en let opgave, da der har været en betydelig forskel i den måde, de deltagende VUC’er har angrebet opgaven på– og at der i et stort projekt som dette, sker en betydelig læring undervejs. NCK har ikke færdiggjort deres analyse, men det ser ud til, at projektet overordnet har haft en lille men positiv effekt på kursisternes fravær og frafald. Generelt må man sige, at der altid er en ­tendens til, at udviklingsprojekter viser positive ­effekter, alene i kraft af den energi og det fokus, de genererer. Problemet med udviklingsprojekter kan være, at der kan være en tendens til, at energien og erkendelserne herfra langsomt fader ud, medmindre man i organisationen forsøger at ­forankre disse erkendelser og fund i organisa­tionen.

Styrken ved dette projekt har været, at ledelses- og organisationsniveauet fra starten har været tænkt ind i relation til lærernes kompetenceudvikling, netop med blik for vigtigheden af at sikre udviklingen af en organisatorisk ramme, der kan understøtte lærerens arbejde med kursisterne. ­Ledelsen har således også deltaget i kompetenceudvikling med blandt andet dette kulturskifte i retning af øget samarbejde for øje.

Sideløbende med projektet kan peges på en række tiltag der, også i fremtiden, vil kunne for­ankre nogle af de vigtigste fund i projektet. To vigtige og perspektivrige tiltag skal nævnes her:

  1. Udvikling af en pædagogisk profil for VUC Lyngby. Lærere, pædagogisk udvalg og ledelse har i samarbejde udviklet en pædagogisk profil, der skitserer rammen for det pædagogiske arbejde en lærer på VUC Lyngby forventes at kunne udføre og udvikle. Profilen er bygget på de 3 kompetenceniveauer Dale peger på, samt VUC Lyngbys værdigrundlag. Profilen anvendes allerede som omdrejningspunkt for MUS, lærernes kompetenceudvikling og nyansættelser. Evnen til alene og sammen med andre at formulere aktioner, observere undervisning og agere sparringspartner, samt arbejde med relationer, indgår som centrale elementer i denne. Den pædagogiske profil kan ses som et konkret bud på lærerrollen på VUC anno 2014. Kunsten har været at gøre den konkret nok til at den kan fungere retningsgivende, men samtidig også generel nok til at kunne rumme kompleksiteten i lærergerningen. Den vil blive justeret løbende.
  2. Tolærerordning. 30 lærere deltager i øjeblikket i en tolærerordning, der er rammesat ud fra modellen udviklet i regionsprojektet. Tolærerordningen er udvidet på den måde, at lærerne i mange timer simpelthen er til stede i hinandens undervisning for at støtte kursisternes læring. Modellen overvejes som en fremtidig ramme omkring skolebaseret efteruddannelse på VUC Lyngby.

Træerne vokser ikke ind i himlen. Det tager tid at udvikle læreres kompetencer. For mange lærere i VUC-sektoren er erfaringer udi at formulere ­reflekterede fagdidaktiske undervisningsdesign, observere og få feedback, samt arbejde i det rela­tionelle felt omkring kursisterne få og i bedste fald mere erfaringsbaserede end funderet i forskning og observation. Den privatpraktiserende lærer ­lever stadig i bedste velgående, og det skal vi nok ikke begræde.

Fokus må være, hvordan den læreren bedst muligt støttes og inspireres. Det er trods alt stadig evnen til at ’manøvrere i de mudrede vande’, når du står alene i mødet med kursisterne, der er vigtig. På den anden side er det strukturelle pres på at inkludere flere kursisttyper og at fastholde dem i deres uddannelsesvalg øget betragteligt. Det er et ansvar, de færreste lærere ønsker ­eller bør bære alene, hvilket kalder på større organisatorisk opbakning og kollegial støtte.

Hvis man vil skubbe på for en professionalisering, der også sigter mod at styrke lærerens samarbejdskompetence og kritisk didaktiske sans, kræver det inddragelse af lærerne, styring og retning og ikke mindst, at man gearer organisationen til det. Følgende er nogle af de spørgsmål, vi er ­efterladt med: Hvordan skabe tid og rum i skemaerne til mere kollegialt samarbejde og sparring? Hvordan synliggør vi effekten af dette samarbejde for lærerne, mhp. at finde ud af hvad der virker og ikke virker?

Den helt store sidegevinst ligger efter min ­mening i at vi, lærere og ledelse, står vældig meget stærkere i mødet med den enkelte kursist i hans eller hendes læringsproces gennem styrkelsen af vores egne evner til at samarbejde, at opstille mål, give og modtage feedback, være nysgerrige og åbne, kritisk selvevaluerende og bevidste om de modstande, der følger med læring.

Noter

1. Læs mere om regionsprojektet hjemmesiden: http://www.nyelaererroller-vuc.dk

2. Dale (1999): Pædagogik og professionalitet, forlaget Klim. For et inspirerende forsøg på at ’oversætte’ kompetenceniveauerne til VUC se Poulsen, Lea Lund (2011): ’Klasserumserfaringer som didaktisk læringsarena’ i Voksenuddannelse nr. 98.

3. Se fx Beck og Paulsen (2010): ’Etnodidaktiske aktioner på Randers HF og VUC’ i Voksenuddannelse nr. 95.