Pædagogiske udviklingsprojekter og ledelse

Af Kim Kabat, cand.psych. & MPO, selvstændig konsulent og
Sten Clod Poulsen, cand.psych. og chefkonsulent i eget konsulentfirma ”MetaConsult”

Introduktion

Vi er to konsulenter, som tilsammen har 50 års erfaring fra konsulentarbejde i uddannelsessektoren. Vi har fra tid til anden drøftet det problem, at vi den ene gang efter den anden ser at vigtige fornyelsesprojekter vedrørende undervisningen hhv. ­organisationen ikke føres igennem til et vellykket resultat.

For nogen tid siden aftalte vi med ”Voksen­uddannelse” at skrive en artikel om temaet. Det viste sig at vi begge var generet af tanken om at lave en form for liste over fejl, mangler og svagheder i ledelse af udviklingsprocesser – tilkoblet en ”how to do it” idealopskrift. Når vi så mange gange over så lang tid har set så mange eksempler på ”ikke-ledelse” af udviklingsprojekter i skoler og uddannelsesinstitutioner må der være dybere årsager. Denne artikel bliver derfor mere reflekterende end anvisende.

Skolerne har gode erfaringer med at starte nye undervisningstilbud op. Der hvor problemerne ofte melder sig er mere radikalt ændrende projekter om pædagogik som også griber ind i skolens organisering fx at lærere mere systematisk lærer af hinanden og i fællesskab løfter undervisningen.

Vores artikel er adresseret til VUC, men handler om langt bredere udfordringer i uddannelses­systemet.

Det pædagogiske udviklingsprojekts psykologiske natur

Uddannelsesinstitutioner er driftsorganisationer i den forstand, at de skal løse en undervisnings­opgave på bestemte måder ud fra fastsatte krav over tid. Der er en vis gentagelse og rutine som virker kvalitetssikrende på et givent niveau. Flertallet af undervisere og ledere er bundet op på denne drift og dens gentagelseslogik. Selv i tider hvor der tales om konstante forandringer, er undervisningsopgaven og ledelsen af denne præget af kontinuitet og rutine. Uden dygtige driftsledere og undervisere vil en skole ikke kunne løfte sin kerneopgave. Det er derfor at nye undervisningstiltag ofte lykkes, fordi de kan bygge på allerede eksisterende erfaringer.

Samtidig kan der være lommer af innovative aktører både på ledelses- og medarbejderniveau som søger at udvikle den gældende praksis. Uden dem ville kvalitetsudvikling ikke være mulig. Uden dem ville en skole ikke kunne være adaptiv i forhold til udviklingen og slet ikke være pædagogisk trendsættende.

Når vi lægger vægt på denne skelnen, er det fordi at driftsekspertise og udviklingsekspertise er meget forskellige. Og fordi det er sjældent at vi møder begge ekspertiser på en skole bragt i spil sådan at de dialogisk og dynamisk kan fremdrive en pædagogisk kompetenceudvikling.

Succesfuld projektudvikling kræver crossover medarbejdere, som kan forbinde drift og udviklingslogikkerne og dermed skabe reel fornyelse. Og denne ”overkrydsning” vil ofte stille helt nye krav til skolens organisatoriske funktion fx hvordan præcist indorganiserer man lokale fremskridt fra vellykkede undervisningsforsøg i den almindelige undervisning.

Et andet aspekt er at pædagogiske udviklingsprojekter og deres implementering sker i et høj­komplekst felt. Læring og læringsfacilitering er et højkomplekst videns- og praksisfelt.

Dertil kommer individualiserede undervisningspraksisser i form af mere eller mindre privatpraktiserende undervisere. Understøttet af en professionskultur, der forventer metodefrihed (i begge betydninger; frihed til valg af metode og frihed til fravalg af metode) og som kun nødtvunget lader sig kontrollere med de muligheder det giver for kvalitetssikring og pædagogisk koordineret at kunne trække på samme hammel.

Det sidste aspekt vi vil trække frem her er ­afledt af de tre ovenstående. Oplevelsen af, som underviser eller uddannelsesleder, ikke at have de kompetencer som mestring af udviklingsprojekter kræver kombineret med læringens kompleksitet og individualiserede praksisser, bringer let én hen i en oplevelse af ikke at mestre. En oplevelse af inkompetence i en profession hvor kompetence er alt­afgørende. Det giver forskellige former for ”passen på sig selv” individuelt og gruppedynamisk bl.a. fordi man helt enkelt er usikker på om man ved nok til at kunne handle. Men ledere er ofte nødt til at handle uden at der er ”viden nok”.

Undervisere og uddannelsesledere udsættes derudover fra kursistside/elevside for et psykologisk pres for at være et brohoved af sikkerhed som modsvar på elevernes kontinuerlige ikke-mestringstilstand (som lærende er det dén position der er – med mindre man som elev har formået af flytte fokus fra at kunne til at være under vejs lærende).

Dette giver et stærkt pres på udviklingsprojektet – det skal give god mening, gøre undervisningsgerningen lettere og bedre. Hvis jeg skal flytte mig ud i den ekstraordinære position som fornyelse altid kræver, så skal jeg være tilstrækkelig tryg og tro tilstrækkeligt på meningen (projektudbyttet og dets realiserbarhed).

Forandringslederen/projektlederen skal have øje for dette, hvis hun/han succesfuldt skal lede et pædagogisk udviklingsprojekt.

Vigtigheden af en fælles konsensus om projektet

Tænker vi på ”en bro” er det en ”problemløs­ning” som er kendt i alle kulturer over meget lange tidsrum og der er almindeligt kendte og anerkendte kriterier for, hvad der udgør en ”god bro”: Man skal kunne krydse floden eller afgrunden ­eller kløften uden at komme i livsfare. Broen skal være holdbar. Den skal være bred nok til at folk og måske vogne kan komme forbi hinanden. Den skal kunne repareres. Den skal kunne konstrueres af mange forskellige materialer. Den skal placeres på det optimale sted. Den skal kunne holde længe for det er en stor investering af arbejde, materialer og kapital. Det betyder, at når nogen starter på et nyt broprojekt – fx Storebæltsbroen – er der forud en meget høj grad af konsensus om, hvad, der ­karakteriserer en god Storebæltsbro.

Når en skoleleder tager ansvar for et udviklingsprojekt – på eget initiativ eller på forlangende af højere myndigheder – og hvis udviklingsmålet er reelt nyt, så eksisterer der ingen forudgående og almen erkendt logik mht. hvordan en sådan ”udviklingssucces” ser ud, hvad der udgør dens bestanddele og hvilke alment kendte udfordringer, som skal løses undervejs.

Det kan godt være, at der er formuleret nogle ”mål”, men det er meget svært at formulere klare mål. Det vil sige mål, som er så klare, at alle kan erkende at de er opnået, når man er nået frem. En skoleleder kan godt have erfaring med ledelse af udviklingsprojekter, men da udviklingsprojektet i sin egenart skal frembringe noget væsentligt nyt kan der rent logisk ikke når projektet starter eksistere en fælles forestilling om, hvad det går ud på. Og ingen af deltagerne: Ledere, lærere, administratorer og andre, kan med sikkerhed vide, hvordan man skal gå frem eller hvordan man overhovedet kan være sikker på, at man bevæger sig i den rigtige retning.

Følgen er, at der parallelt med projektaktivi­teterne skal konstrueres en fælles forestilling om succes og proces og tegn på fremskridt. Men også at selve dette, at formulere et bud på en fælles forestilling vil være en meget stor udfordring for alle parter i projektet. Der skal tales helt klart og konkret om: ”Når dette er lykkedes, hvad vil ledelsen, hvad vil lærerne, hvad vil kursister og administrationen gøre markant anderledes end nu?” Og selve denne snak – som skal fastholdes nøje skriftligt – er inspiration til, hvordan man skal gå frem i projektet.

Det er vigtigt at forstå, at dette, at der skal ­eksistere en fælles konsensus om, hvad projektet går ud på, hvordan det gerne skulle udvikle sig og hvilket mål, der skal opnås – ikke er ensbetydende med at de, der er nødt til at deltage, i det hele taget ønsker at projektet lykkes. Fx er der – i hvert fald i Tyskland – meget stærk modstand mod ­Femern-broen selvom formentlig alle, som markerer sig, har en næsten enig konsensus om hvad en god bro er. Måske lige med undtagelse af beliggenheden.

Hvordan ser antiradikaliseret tonet undervisning ud? Nogle ved noget om det fordi de har fulgt forskningen, andre fordi de har gjort sig ­deres erfaringer. De fleste ville forsøge at opfinde indsatser som kun vil kunne beskrives generelt og uden klare handleanvisninger.

Da teamstrukturen for alvor slog igennem i uddannelsessektoren var der mange steder kun ­vage forestillinger om hvad et team og en teamstruktur egentlig var for en organisatorisk størrelse. Her har mange slået fingrene og måttet lære på den hårde måde. Det interessante er, at man mange steder organisatorisk har kørt på med team­dannelse uden at nødvendige forudsætninger, såsom krystalklare kerneopgaver, var formuleret.

Er der overhovedet ressourcer til væsentlige udviklingsprojekter?

Er der på nuværende tidspunkt brug for nogle års moratorium, hvor man alene tænker efter, evaluerer og analyserer tidligere års projektet og undersøger hvordan man gik frem, hvad der så skete, hvad der lykkedes, hvad ikke, hvilke ønskede ­bivirkninger og hvilke uønskede bivirkninger? Der kan være brug for en solid tænkepause, hvor man lærer af sine erfaringer.

I et projekt om udvikling af projektlederkompetencer på sektorforskningsinstitutter var det ­kutyme at lave en fælles evaluering af projektet sammen med kunden ved afleveringen. Vi var to konsulenter, som blev bedt om at udvikle noget nyt, fordi man havde opdaget at de samme fejl blev gentaget og gentaget i nye projekter. Vi udviklede derefter et nøje struktureret koncept for et 2-timers tænken-tilbage-analytisk program, som projektgruppen skulle udføre helt alene efter aflevering af projektet til kunden. Der var stor tilfredshed med arbejdsformen og det var overraskende så væsentlige aha-oplevelser, der kunne mobiliseres på et 2-timers forløb.

En sådan ide forudsætter at man er i stand til på skolen at konstruere en helt uforstyrret tidslomme hvor nøglepersoner følger en helt bestemt evalueringsstruktur som alle kender og er indstillet på at bruge hhv. forbedre. Vi opdagede også, at nogle projektledere ikke kunne finde ud af at bruge konceptet og at dette typisk gjaldt projekter, hvor der havde været rod i det indre samarbejde.

Det er et åbent spørgsmål om der i dag er ressourcer til væsentlige udviklingsprojekter i skoler og uddannelsesinstitutioner. Tidligere besluttede skolerne selv, hvad de mente de havde råd til at sætte i gang. I dag dekreteres ovenfra fx i folkeskolereformer o.l. hvad skolerne skal iværksætte af udviklingsprojekter uanset om de har ressourcer til det eller ej. Sådanne projekter er skrivebordsbeslutninger på højere plan uden dækning i virkeligheden.

Vi møder jævnligt forestillingen om, at læring og pædagogisk udvikling kan opnås ved information om en ny metode, typisk leveret som oplæg på en pædagogisk dag. Dette er ikke muligt. ­Udvikling af egen og ens praksis kræver, udover fælles viden, i høj grad færdigheder og fælles ­professionelle meningstilskrivelser.

Det kræver tilstrækkelig med organisatorisk tid at lære og omstille sig til en ny organisatorisk praksis. Hvis der ikke er tilstrækkeligt med ressourcer i form af tid og forandringsledelseskompetence, kan det være nødvendigt at hidkalde konsulentbistand. Er denne kvalificeret vil konsulenten straks foreslå en begrænsning af ambitionsniveauet så det matcher de organisatoriske muligheder for at gennemføre projektet succesfuldt.

Dette er et eksempel på en meget almindelig fejltænkning – ikke mindst hos højtuddannede folk – som går ud på, at når tanken om et forandringsprojekt er tænkt, når tanken er formidlet, når planer er formuleret – så følger den praktiske virkelighed efter. Dette er i mange tilfælde helt indlysende ikke tilfældet, men fejltagelsen har formentlig den baggrund, at det i intellektuelle udviklingsprojekter jo netop er sådan, at når ideerne er formuleret og formidlet så er arbejdet gjort færdigt fra tænkerens side.

Og denne fejltagelse er forbundet med et bredere kulturtræk: En tiltro til at blot vi mangedobler vores ambitionsniveauer, så kobler virkeligheden sig selv på. Nej! Det gør den ikke og der kan udmærket ske det, at folk føler sig mast, bliver bange og opbygger dybtliggende forsvarsmekanismer, som gør fremtidige ”Juhuu projekter” uigennemførlige.

Hvilke erfaringer kan stadig bruges til noget?

Hvornår kan man arbejde på basis af erfaringer og hvornår er det man forsøger at skabe så nyt og anderledes, at erfaringer ikke kan bruges. Og hvad gør man så?

For eksempel kan en reform betyde, at der stilles helt nye pædagogiske, styrings-og dokumentationskrav til såvel undervisere og ledelse, som det sidst skete på erhvervsskoleområdet – og måske sker med den kommende gymnasiereform. Én vej frem kan være en systematisk afprøvning af forskellige muligheder parallelt og samtidigt. Ofte lammes projektplanlægning af en forudgående uudtalt konsensus om, at vi skal blive enige om én fælles plan. Men hvad nu hvis vejen frem er en kombination af elementer fra forskellige indfaldsvinkler til løsningen af en udviklingsopgave? Så nytter det ikke noget at ”blive enige om én vej frem”. Så er selve denne planlægningslogik kontraproduktivt i forhold til at løse opgaven. Så må forskellige tilgange til løsningen iværksættes parallelt og hele vejen frem reflekteres i forhold til ­hinanden.

Eller hvad nu, hvis vejen frem til løsning af udviklingsopgaven kræver nogle helt nye og hidtil ukendte, utænkte, forestillinger?

For at erfaringer bliver ubrugelige må der være indtrådt en så ny og anderledes situation, en anden kontekst, nogle nye grundlæggende faktorer – så erfaringernes oprindelige kontekst ikke længere slår til. Så: Hvordan kan vi se, at situationen invaliderer hidtidige erfaringer?

Hvis noget fremtræder som en anormalitet kan man se denne som en tilfældig forstyrrelse, der skal skydes til side og ikke omtales, ikke bringes ind i projektet. Men hvad nu hvis anormaliteten er forkanten af en helt anderledes virkelighed? Da Pasteur bemærkede at penicillin dræbte sygdomsbakterier var det oprindeligt en fejltagelse, en ­tilsyneladende fejl i et planlagt eksperiment.

I virkelighedens verden er det yderst sjældent at der er ressourcer til en sådan forskningslignende tilgang, som f.eks. indenfor mønsterbrydning. Vi ved i dag at folkeskolen ikke har formået at bryde den sociale arv. Derfor er det reelt blevet en udfordring for ungdomsuddannelserne/voksen­uddannelsessystemet.

Det kunne være at 6 undervisere som alle forsøger sig med klasserumsledelse – hvor en underviser kommer frem til at andet resultat end de 5 øvrige. Her er der en risiko for at anormaliteten ikke udforskes men majoriseres væk.

Et andet eksempel kunne være det første skred i en inflation i karaktergivningen. Et tredje kunne være de første spirende tegn på en ny elevtype. (f.eks. udviklingen fra ”modne kvinder” til ”unge (semi)udsatte på AVU – en ændring som krævede udvikling af en helt anden pædagogik.

Selv nulfejlsorganisationer som NASA og atom­kraftværksindustrien har overset anormaliteter med fatal konsekvens.

I fald regeringen udmøntede en pulje til anti­radikalisering integreret i undervisningen og VUC som social arena – hvordan ville projektbeskrivelserne se ud? Hvilke kompetencer ville de kræve?

Hvad vil det sige ”at lykkes” med et udviklingsprojekt

I sin korteste form vil det sige, at man har opnået projektmålene eller har opnået andre, utilsigtede, mål som viste sig at være bedre end de oprindeligt opstillede.

Et spadestik dybere må der suppleres med krav om varig forbedret praksis og effektiv spredning af ny praksis.

Mange projekter når faktisk gode projektresultater, men strander på spredning og organisatorisk implementering. Ét er at udvikle en ny praksis, et andet er at dokumentere/sprogliggøre den og et tredje er at formidle den på en sådan måde, at den kan overtages af kolleger som ikke deltog i projektet.

Et succesfuldt projekt kræver et læringsdesign som rummer såvel et individuelt, et gruppe og et organisatorisk perspektiv. Derudover må spredning og transfer problematikker indtænkes allerede i projektdesignet.

Det er vores erfaring, at spredning af vellykkede projektresultater ofte kræver flere ressourcer end selve projektet. Hvilket er et problem, da ekstratilførelsen af ressourcer normalt standser med projektets afslutningsdato hvilket kan betyde at ressourcetilførslen stopper bedst som projektet faktisk er ved at lykkes.

Hvordan kan man vide om projektet er lykkedes?

For at kunne se, at et projekt er lykkedes, må der fra starten være en meget klar kerneopgave. Ofte beskrives formål og intentioner i brede vendinger. Det, der er brug for er snarere: ”Hvordan præcist vil lærerens praksis være i klasseværelset når dette projekt er lykkedes?”. Et mål er en nutidig fantasi om en fremtidig stærkt ønsket situation. Det kræ­ver fantasi og sproglig præcision at kunne forestille sig successituationen og formulere den.

Hertil kommer det meget væsentlige moment, at konteksten omkring projektet undervejs kan skifte så meget at målet må ændres og fremtids­synet skrives om.  Med andre ord ser vi den kontinuerlige omtænkning af målet som noget naturligt, uundgåeligt og helt centralt. Det er således et vigtigt ledelseselement at indorganisere denne ­kontinuerlige omkalfatring af projektet og udad informere om ændringerne.

Et projekt kan også vise sig at opfylde mål, man ikke havde sat sig i projektformuleringen, men som senere viser sig at give god mening. Det kan f.eks. være udviklingen af et redskab, som ­viser sig så stærkt at det omdefinerer projektet ­efterfølgende.

Et eksempel fra skoleverdenen. Under et projekt med formulering af en pædagogisk platform blev der, med perifer kobling til projektets formål, udviklet et lille lamineret kort med fire forudsætninger for at udsatte elever kunne indgå positivt i et transformativt læringsforløb. Dette kort fik efterfølgende større betydning end selve projektet.

Det andet eksempel er en hospitalsafdeling som arbejdede med social kapital. Her kortlagde medarbejderne afdelingensinterne og eksterne funktionsrelationer for at finde ud af, at kompleksiteten var så høj, at ingen, ej heller ledelsen, kunne overskue den kompleksitet som lå bag opgaveløsningen. Denne uventede viden fik stor betydning for den efterfølgende forståelse af såvel medarbejdernes og ledelsens vilkår

Nogle gange kræves der målsætninger som nedsat frafald, øget elevtrivsel mv. Udfordringen er at de sjældent giver mening som måling af projektets effekt, da målsætningen ikke forholder sig til kompleksiteten et projekt er indlejret i. Der kan være mange andre projekteksterne faktorer som influerer på målepindene – og som menings­udtømmer projektmålet som styringsredskab.

Eller krav om målsætninger som skal vise sig langt før man reelt kan forvente tydelige klare ­effekter. Effekter af forandret praksis kan vise sig ”on time” eller lang tid efter projektafslutningen alt efter den pågældende målsætnings karakter.

I det hele taget er kontinuerlige ”on time” målinger af effekt – medens det sker undervejs i projektet – yderst sjældne. Det skyldes måske vanskeligheden ved at opstille klare målelige succeskriterier i større pædagogiske udviklingsprojekter, da disse ofte er kendetegnet ved diffuse målsætninger og en højkompleks kontekst. Eller at der helt enkelt ikke er ressourcer til undervejsmålinger.

Ledelsens bekymringer og spørgsmål

Hvorfor er der ofte brug for ekstern konsulent­bistand? Når vi lever i en moderne, forandrings­orienteret tid, hvor udviklingsledelse er et almindeligt buzzword i forbindelse med reformer? Man skulle mene at det var ledelsen selv, som skulle stå i spidsen og drive projektet igennem i samarbejde med lærerne.

Men ofte kalder man eksterne konsulenter ind. Det formodes at de har en særlig ekspertise, som vil øges projektets mulighed for at skabe væsentlige og positive forandringer. Som konsulenter kunne vi uden videre erklære os enige og skrive endnu nogle fakturaer, men tænker man lidt dybere må det centrale problem være, at der ikke i organisationen – i skolen – eksisterer en ekspertise hos ­ledere hhv. lærere til at organisere og styre udviklingsprocesser. Dette er i sig selv et interessant ­mysterium. Findes ekspertisen i organisationen, men bliver ikke erkendt og ikke brugt? En alternativ grund kan være at organisationen har de nødvendige humane ressourcer, men at disse ikke har tid til projektledelse.

Kunne det tænkes, at det stadig er sådan at hele den ledelseskultur, som er indarbejdet i offentlige institutioner faktisk og praktisk ikke omfatter udviklingskompetencer af mere væsentlig karakter fordi den grundlæggende kerneopgave stadig ses som drift, drift og en lille smule optimering?

Som konsulenter ser vi – og vores kolleger, som arbejder i uddannelsessektoren – igen og igen, at alt det, der er forsøgt opbygget i projektperioden ikke holdes i gang, ikke intensiveres og ikke vedblivende støttes og fastholdes af ledelsen. Måske – som sagt – fordi vi helt enkelt tager fejl om udviklingernes faktiske gennemførlighed.

Når ledelsen vedholdende insisterer

Ved at bidrage til flere projekter over tid på samme skole har vi gjort os den observation, at ledelsens, særligt topledelsens, fokus på projektet over tid og insisteren på resultater, har en markant ­betydning for projektets liv og implementering. ­Ledelsen viser, at dette ikke er et midlertidigt fæ­nomen, som går over igen og som man bare skal udholde mens det står på.  En erfaringsbaseret reaktionsform hyppigt set hos den driftsorienterede frontledelse og medarbejdere.

Omvendt har udviklingsprojekter hvor direktøren kun er tilstede de første 10 minutter af Kick Off dagen, for at derefter at haste til noget vigtigere, svære vilkår. Et andet udtryk, som ledelsen ofte ikke er tilstrækkelig opmærksom på, er, at ved at overlade projektlederskabet til en ekstern konsulent, kan medarbejderne opfatte dette som et udtryk for et fraværende ledelsesengagement. Ledelsen skal med andre ord vedvarende og vedholdende ”sætte sig ved bordenden” under et projekts milepæle samt ved dets løbende styring.

Det gælder også i forholdet til konsulenter. ­Ledelsen skal være i intens kontakt med konsulenterne, i intens dialog og være sikker på at der sker en fælles erkendelsesudvikling om projektets karakter og mål. Når ledere i skoler gennemgående forsvinder fra projekthorisonten når det er startet kan det jo helt enkelt være fordi at væsentlige ­udviklingsprojekter i dag ikke kan lykkes fordi der er tænkt forkert fra starten.

Et eksempel kunne være det store inklusionsprojekt. Kerneideen om at genundersøge om ikke en del elever i specialklasser kunne reintegreres – selve denne ide kan være god og smuk.

Men i det konkrete forløb indlysende uigennemtænkt, uden systematiske forsøg endsige forskning, uden tilstrækkelige midler og ekstrauddannelse af almindelige lærere, uden præcise redskaber til at skelne mellem elever, som kan integreres og elever som ikke kan fordi ambitionsniveauet i skolen om forhøjede læringsresultater umuliggør at læreren kan rumme både inklusionsprojektet og intensivere de andre elevers læring.

Personaleledelse af dem som ikke deler drømmen bag udviklingsprojektet

At lede et pædagogisk udviklingsprojekt er i sidste ende et vovestykke, som der er lagt status bag – og som kan mislykkes. Af denne og andre gode grunde kan ledelsen blive udfordret af medarbejdere som ikke deler ledelsens udviklingsvision eller den vej som er valgt. Hvordan forholder ledelsen sig til denne gruppe medarbejdere uden at dømme dem ude, kalde dem modstandere bag lukkede døre eller bare blive stærkt irriteret på dem?

Først og fremmest må ledelsen acceptere at ­ikke alle deler deres projektvision og at det i en offentlig  institution er legitimt at udtrykke skepsis (indenfor en vis grænse). Hvis ledelsen ud­grænser kritikerne, vil den uforvarende kunne ­bidrage til en sejlivet opposition som lever lang tid efter projektafslutning.

Det ledelsen kan gøre er at lægge en overordnet klargøring ind over de forskellige opfattelser. Forstået således, at ledelsen positivt formulerer essensen af de forskellige konfligerende synspunkter og dels opfordrer til positiv undersøgelse af de muligheder, som åbner sig. Og dels tager ansvar og beslutter hvilke opfattelser, som skal nyde fremme.

Afsluttende refleksioner

Perspektiveret ser vi en cocktail af manglende projektlederrutine, generelt kompetencegab i forhold til de krav udviklingsprojektet implicerer, ikke tilstrækkeligt afsat organisatorisk tid, driftslogikker, modreaktioner på mening og/eller form, intellektualiserende læringsforståelse osv.

Alt efter projektets størrelse, kompleksitet og den eksisterende kompetencepulje som kan frisættes til projektet, kan det være formålstjenligt at ­rekruttere midlertidige ressourcer i form af konsulentydelse eller tidsafgrænsede projektlederstilling mv. Det kan meget vel være, at indførelsen af en professionel projektlederkultur netop kunne være skolernes vej frem til selv at stå for væsentlige vellykkede fornyelsesprojekter. En sådan projektleder vil i kraft af en speciel områdeekspertise kunne udnytte konsulentressourcerne mere optimalt og fastholde en kontinuerlig kontakt til konsulenten, hvilket netop ofte er et af de svage punkter.

Ressourceudvidelse har dog ingen effekt, hvis der er en større diskrepans mellem projektdesign og projektmål. F.eks. at designet har overset manglende motivation hos dele af personalegruppen, at grundkompetencerne hos medarbejderne ikke er tilstrækkeligt tilstede, at den tid der er afsat ikke matcher den tid det reelt tager at udvikle og omstille sig til en ny praksis. Alle disse forhold og mange flere udgør betingelsesfeltet for et udviklingsprojekts mulige succes. Ofte er det banaliteter som glemmes eller overses, der gør forskellen, men vores pointe er at sådanne banaliteter ­ikke er tilfældige.

Det kunne indikere, at der er behov for et ­­før-projekt værktøj, hvor projektets mål, midler samt skolens ressourcer, kompetencer og læringsfor­stå­else analyseres systematisk med henblik på at re-designe projektet så det bliver robust og matcher den organisatoriske virkelighed det på samme tid skal udvikle og er determineret af. Og tillige behov for et ”dynamisk undervejsstyringsværktøj” som nærmeste leder hhv. Projektleder har et klart ansvar for at fastholde.  Det handler om at få en dynamisk ledelse af projektet undervejs således at projektet kan ændre indhold og retning for at matche ændrede vilkår således at den overordnede intention kan fastholdes.

I denne artikel har vi fokuseret på det enkelte projekt. En anden udfordring er tendensen til at springe fra projekt til projekt, koncept til koncept, fra et sæt ideer til et andet sæt ideer uden en dybere gennemtænkning af om udviklingen i skolen hænger sammen.